Aprendizaje basado en proyectos y destreza oral en inglés de estudiantes universitarios

Project based learning and oral Skills in english for college students

Luis Francisco Mantilla-Cabrera

luis.mantilla@espoch.edu.ec

Escuela Superior Politécnica de Chimborazo, Riobamba

https://orcid.org/0000-0002-6239-8208

Ecuador

Maritza Lucia Larrea-Vejar

maritza.larrea@espoch.edu.ec

Escuela Superior Politécnica de Chimborazo, Riobamba

Ecuador

https://orcid.org/0000-0001-8969-1693

Jaime Alberto Tapia-Salinas

jaime.alberto@espoch.edu.ec

Escuela Superior Politécnica de Chimborazo, Riobamba

https://orcid.org/0000-0003-4687-7839

Ecuador

Recibido: 2 de marzo de 2020

Revisado: 16 de marzo de 2020

Aprobado: 30 de abril de 2020

Publicado: 19 de mayo de 2020

RESUMEN

La investigación tuvo por objetivo general determinar la eficacia de una propuesta de intervención fundamentada en el método de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) para desarrollar la habilidad del habla inglesa en estudiantes de la Escuela Superior Politécnica de Chimborazo (ESPOCH). Metodológicamente, se sustenta en un nivel causal, tipo explicativo, con un diseño cuasi experimental de pre y post prueba para grupo control – experimental. La población estuvo formada por 54 estudiantes cursantes del III período básico de la ESPOCH, sede Riobamba – Ecuador. Entre los resultados se evidencia que la significancia bilateral en el grupo experimental al momento de la post prueba, marca 0,001, distanciándose estadísticamente del grupo control, lo cual permite indicar que el tratamiento aplicado tuvo efectos positivos en los estudiantes, mejorando así sus competencias de habla inglesa. Como conclusión, los estudiantes del grupo experimental también despertaron sus intereses y motivaciones hacia el uso oral del idioma inglés, lo cual permitió reafirmar la efectividad del ABP.

Descriptores: Enseñanza de idiomas; enseñanza de una lengua extranjera, educación bilingüe, experimento educacional. (Palabras tomadas del Tesauro UNESCO).

ABSTRACT

The objective of the research was to determine the effectiveness of an intervention proposal based on the Project Based Learning (PBL) method to develop english speaking skills in students of the Escuela Superior Politécnica de Chimborazo (ESPOCH). Methodologically, it is based on a causal level, explanatory type, with a quasi-experimental pre and post test design for the control - experimental group. The population consisted of 54 students attending the 3^rd Basic Period of ESPOCH, Riobamba - Ecuador. Among the main results, it is evident that the bilateral significance in the experimental group at the time of the post-test marks 0.001, distancing itself statistically from the control group, generating, in this way, a difference that indicates the positive effects of the applied treatment on the students and the improvement of their speaking skills in English. As a conclusion, the students of the experimental group also rouse their interests and motivation towards the oral use of the english language; so, it allows reaffirming the effectiveness of the PBL.

Descriptors: Language teaching; foreign language teaching; bilingual education; educational experiments. (Words taken from the UNESCO Thesaurus).

INTRODUCCIÓN

Los estudiantes de habla hispana que aprenden inglés como segundo idioma, de acuerdo a (Permatasari, 2013) podrían mejorar sus habilidades con el aprendizaje basado en proyectos (ABP), porque tienen la oportunidad de interactuar en grupos de pares académicos. Por su parte, Briceño de Osorio (2019), argumenta que los estudiantes de APB están involucrados en una comunicación enfocada para trabajar en eventos auténticos, por lo que tienen la oportunidad de usar el idioma en un contexto bastante habitual y contribuir en actividades que implican un uso confiable del lenguaje Beckett & Miller, (2006). Estas actividades permiten desarrollar contenido de una manera precisa, evaluación autentica, objetivos educativos explícitos y permiten que los maestros ayuden a los estudiantes de una mejor manera Krauss & Boss (2013).

Por su parte Solcová& Thomas (2011), mencionan que la mayoría de los estudiantes han tenido oportunidades de hablar en inglés en el aula, lamentablemente han experimentado falta de confianza, inquietud y ansiedad al momento de expresar sus ideas. Como alternativa a este problema el ABP propone actividades y tareas reales que proponen nuevos desafíos académicos para que los estudiantes mejoren su nivel (Tomlinson & Masuhara, 2010), sostiene que estas actividades se basan en tipos de aprendizaje y trabajos realizados en el mundo cotidiano fuera del aula.

Uno de los problemas de la enseñanza del habla en inglés es que no existe una metodología centrada en el alumno, actividades interdisciplinarias e integradas en situaciones del mundo real. Este hecho obliga a los maestros a repensar o reflexionar sobre sus enfoques con respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Goh & Burns (2012) mencionan que es necesario enseñar a los estudiantes el contenido y desarrollar la habilidad speaking para enfrentar con éxito las complejidades de un mundo cada vez más demandante.

Por consiguiente, enseñar a hablar en inglés es una tarea difícil, sin embargo, requiere cambiar algunos esquemas mentales de maestros y estudiantes, situación que ha llevado al gobierno ecuatoriano a percibir la importancia de usar el idioma inglés en el ámbito educativo con fines de contextualizarse a los países donde se emplea el inglés como primera o segunda lengua. Para lograr este objetivo, han aplicado algunas políticas y programas que establecen la mejora de la competencia de los estudiantes en el uso del idioma inglés, el Ministerio de Educación del Ecuador (2016), ha establecido el programa English as a foreign language curriculum (Inglés como currículo de lengua extranjera).

En razón de estar en sintonía con los lineamientos del Ministerio de Educación del Ecuador, en la Escuela Superior Politécnica de Chimborazo (EPSOCH), se desarrolló una intervención basada en el método de Aprendizaje Basado en Proyectos el cual según Cobo & Valdivia (2017) consiste en “una metodología que se desarrolla de manera colaborativa enfrentando a los estudiantes a situaciones que los llevan a plantear propuestas sustentadas en determinada problemática”. La idea fue aplicar dicho método para promover la habilidad de hablar en inglés, a partir de la problemática evidenciada en el nivel de speaking de los estudiantes de la EPSOCH, detrimento detectado por medio de la implementación de una rúbrica de la Universidad de Cambridge (2014) para determinar el nivel de speaking que tienen los estudiantes.

Se observó el procedimiento aplicado por los profesores y se evidenció que las acciones realizadas en la clase no contribuyen significativamente al desarrollo de speaking, por cuanto destaca tanto el uso de técnicas ortodoxas como la deficiencia del tipo de material utilizado para desarrollar la habilidad del habla; asimismo, se confirmó el uso excesivo de la lengua materna y la falta de trabajo en equipo. Los efectos generados para estos aspectos didácticos afectan principalmente la comunicación entre docentes y alumnos (Eljuri Blanco & Villasmil Yánez, 2018); por consiguiente, predomina los errores gramaticales en la comunicación, un bajo nivel de interacción oral, errores de pronunciación y falta de vocabulario.

Las deficiencias descritas afectan la habilidad del habla de modo efectivo, ante lo cual, se hace necesario desarrollar un programa de intervención para mejorar la habilidad mencionada, teniéndose como objetivo general de investigación “determinar la eficacia de una propuesta de intervención sustentada en el método de Aprendizaje Basado en proyectos para desarrollar la habilidad del habla inglesa en estudiantes de la EPSOCH”.

MÉTODO

La investigación tiene un nivel causal por cuanto busca determinar el efecto sobre la variable de estudio; si este es positivo o negativo, o lo que se puede traducir es o no es significante en función de los resultados obtenidos, enmarcándose así en un enfoque cuantitativo (Aldana, 2019), con un tipo explicativo por cuanto va más allá de lo descriptivo, apoyándose en un diseño cuasi experimental de pre y post prueba para grupo control - experimental (Hernández, Fernández & Baptista, 2014).

Población y muestra

La población y muestra estuvo formada por 54 estudiantes del III período básico de la EPSOCH, sede Riobamba – Ecuador, siendo divididas aleatoriamente en grupo experimental (1) y control (2), tal como se indica:

Tabla 1

Población y muestra de investigación

Población y muestra	Frecuencia	Porcentaje
Grupo experimental 1	27	50%
Grupo control 2	27	50%
Total	54	100%

Fuente: Investigadores, 2019.

Recolección de datos

Se aplicó un pre test en momento (x) a ambos grupos (experimental y control), luego se procedió a la aplicación del tratamiento al grupo experimental, procediéndose luego a aplicar prueba pos test (y) a ambos grupos. Así se aplicó tanto en (x) como en (y), la prueba PET de la Universidad de Cambridge con la finalidad de comparar las medias entre ambos momentos, pudiéndose así establecer la significancia del tratamiento aplicado.

Análisis de la información

La comparación del momento tanto (x) como (y), se realizó en razón de la t de Student, generándose una prueba de medias, mediante el programa estadístico SPSS V25, siguiendo la siguiente nomenclatura:

Grupo experimental 1 en pre test (GE1PT)

Grupo control 2 en pre test (GC2PT)

Grupo experimental 1 en pos test (GE1POS)

Grupo control 2 en pos test (GC2POS)

RESULTADOS

Tabla 2

Prueba t de Student para grupo experimental y control

Prueba para una muestra
Valor de prueba = 5
	t	gl	Sig. (bilateral)	Diferencia de medias	95% de confianza
					Inferior	Superior
GE1PT	-19,3	26	0	-2,85185	-3,1564	-2,5473
GC2PT	-21,9	26	0	-3,07407	-3,3628	-2,7853
GE1POS	-3,61	26	0,001	-0,33333	-0,5234	-0,1433
GC2POS	-19,4	26	0	-2,59259	-2,8671	-2,3181

La significancia bilateral en el grupo experimental al momento de la post prueba, marca 0,001, distanciándose, de esta manera, estadísticamente del grupo control. Por ende, se genera una diferencia que permite indicar que el tratamiento aplicado tuvo efectos positivos en los estudiantes, mejorando sus competencias de habla inglés. En este sentido se acepta la hipótesis afirmativa y se rechaza la nula.

Prueba de hipótesis

H1: La aplicación de la propuesta de intervención tuvo efectos positivos sobre el grupo experimental.

H0: La aplicación de la propuesta de intervención no tuvo efectos positivos sobre el grupo experimental.

Se acepta H1 y se rechaza H0

DISCUSIÓN

Los resultados concuerdan con lo planteado por Richards (2013), al indicar que una forma de enseñar un idioma de manera efectiva, se “basa en principios y procedimientos sistemáticos, es decir, una aplicación de puntos de vista sobre la mejor manera de enseñar y aprender un idioma y una teoría particular del lenguaje y el aprendizaje de idiomas” (p. 300). Richards menciona que conocer los principios de un método es esencial para combinarlos, según su perspectiva, todos los métodos tienen algo positivo y los maestros tienen que tomar la mejor decisión sobre el uso de ellos.

Así mismo, Goh& Burns (2012), consideran importante fomentar las competencias comunicativas por cuanto hablar es una habilidad esencial que debe enseñarse para desarrollar una comunicación realmente buena. Este proceso cognitivo y fisiológico puede determinar el nivel de estudiantes en un idioma extranjero. Las construcciones fonéticas cuyo objetivo es crear significados para interactuar en un entorno social están determinadas por un procedimiento mental. Hablar es muy importante no solo para fines académicos o científicos, sino también para la vida misma.

Por consiguiente, (Larmer et al., 2015), mencionan que hablar es un proceso interactivo en el que los oradores envían y reciben información. Hay algunos elementos inmersos en este proceso: participante, mensaje, experiencias colectivas, objetivo del discurso, entorno, entre otros. También se menciona que el comportamiento del habla cambia mientras se desarrolla la conversación, siendo fundamental proporcionar a los estudiantes, las herramientas pertinentes para configurarse en excelentes oradores en idiomas extranjeros, de ese modo, los docentes deben motivar a los estudiantes a participar constantemente en clase, generar confianza y darles la oportunidad de desarrollar esta habilidad esencial.

Por su parte, (Grau-Tarruell, et al., 2005), manifiestan que para los profesores es un gran desafío enseñar a hablar, puesto que debe centrarse en formar al estudiante de manera apropiada, ya que deben lograr no sólo el uso correcto y espontáneo del idioma sino también evitar que el mismo transmita un mensaje sin distorsión y totalmente comprensible al oyente. En tal sentido, es necesario conformar una apropiada oralidad que conduzca a la efectiva comprensión del mensaje. Por tal motivo, debe tenerse en cuenta que dicho mensaje contiene pensamientos, sentimientos y un acervo cultural de importancia para los interlocutores a fin de lograr una sintonía en las interacciones. En consecuencia, el desafío principal es ayudar a los estudiantes a comunicarse en tiempo real bajo situaciones específicas o espontáneas asertivas.

En contraste, (Ediger, 2010), analiza la diferencia entre escribir y hablar como habilidades productivas. Este autor menciona que escribir es una habilidad integrada que se desarrolla con más tiempo, sin embargo, el habla se realiza en el momento de la comunicación. Otra característica de hablar en contraste con la escritura es que la escritura se encarga de transferir caracteres mientras que la comunicación oral es interactiva, así cuando los maestros analizan las implicaciones del habla, pueden entender el ciclo de enseñanza del habla. Cuando los estudiantes interactúan, codifican y decodifican la información constantemente. Como se mencionó anteriormente, hay muchos elementos en este proceso, un proceso que puede considerarse cognitivo y fisiológico.

Para comprender el proceso de hablar es necesario analizar diferentes perspectivas: la primera, enfoca el habla como un proceso físico en el que se estudia la función de los órganos para producir sonidos con significado para los oyentes y los hablantes. En este complejo proceso, los sistemas fonológicos utilizan todos sus recursos para producir lo que se conoce como habla.

La segunda se fundamenta en el proceso fisiológico, (Roach, 2010) presenta en detalle del desarrollo de la destreza speaking mediante cinco etapas: respiración, fonación, resonancia, articulación e integraciones neurológicas. Así se promueve una explicación sobre el proceso psicológico de esta habilidad.

La tercera perspectiva hace referencia a (Xianqing & Fan, 2014), quien presenta el proceso cognitivo de la producción del habla en dos etapas: un monitoreo de la atención de la producción del lenguaje con liderazgo y una distribución de la producción del lenguaje.

En la primera etapa, el hablante intenta comprender el contexto de la conversación, la interacción social y el estado del conocimiento. Este estado del conocimiento representa el fondo cognitivo que tiene la persona. La segunda etapa representa la metacognición, en la cual el hablante reflexiona sobre lo que está diciendo: ideas, significados, gramática, pronunciación, interacciones y vocabulario. En esta etapa, el hablante aprende de sus errores y evoluciona en el marco del lenguaje. También, él puede reconocer diferentes tonos de voz, momentos de silencio y posibles dudas. Cuando este proceso mejora, aumenta el nivel de conversación. Los aspectos principales para mejorar estas habilidades son la gramática y vocabulario, manejo del discurso, pronunciación y comunicación interactiva.

Estos dos análisis desde las perspectivas fisiológica y psicológica ayudan a ilustrar que hablar se puede enseñar y aprender. El factor más importante es la interacción en el aula utilizando los métodos, las técnicas apropiadas, la reflexión del profesor y los alumnos en el proceso de pre, durante y post speaking. Sin embargo, presentar criterios claros para las actividades de habla basadas en una teoría es crucial. Estos antecedentes apuntan a la importancia de desarrollar la gramática, el vocabulario, el manejo del discurso, pronunciación, comunicación interactiva y la motivación de los estudiantes y maestros para interactuar en el aula. Por lo tanto, hablar como una habilidad comunicativa se puede poner en práctica.

La (Universidad de Cambridge, 2014), en sus pruebas internacionales, evalúa las cuatro habilidades comunicativas para escuchar, hablar, leer y escribir. En la habilidad “hablar”, en su rúbrica de evaluación, se incluyen estas habilidades secundarias como: gramática y vocabulario, manejo del discurso, pronunciación y comunicación interactiva. La destreza speaking se puede mejorar con ABP.

Prosiguiendo, (Boxer & Cohen, 2004), mencionan que hablar es el acto de procesar información en la que el hablante envía un mensaje y el receptor decodifica los datos. Desarrollar esta habilidad en la clase es un paso importante para evitar la metodología tradicional en la que los estudiantes no interactúan. La interacción permite a los estudiantes desarrollarse social y culturalmente mediante el intercambio de experiencias.

Según (Pastás, 2014), la interacción permitió a los estudiantes aumentar su nivel de proficiencia cuando están expuestos a material lingüístico auténtico; del mismo modo, dio lugar a la producción de locuciones distintas mientras participaban en conversaciones, discusiones, parodias o diálogos reales. En cuanto al lenguaje que se produce con interacciones reales, el autor recomienda a los docentes elegir el método correcto para permitir que los estudiantes practiquen su habilidad del habla y, al mismo tiempo, desarrollen el pensamiento crítico, la confianza en sí mismos y la adquisición de nuevos conocimientos.

Como se explicó anteriormente, el ABP ayuda al estudiante a desarrollar todas estas habilidades, (Locke, 2013) menciona que el vocabulario es esencial no solo para desarrollar la construcción gramatical sino también para expresar ideas, sentimientos e interactuar con otros. Todas las habilidades básicas para hablar están relacionadas entre ellas. Todo tipo de palabras verbos, sustantivos, interjección, etc., forman parte del vocabulario. Sin vocabulario sería imposible desarrollar la comunicación. El vocabulario, de esta manera, ayuda a enmarcar frases, oraciones, discursos, diálogos, y a construir pensamientos.

En complemento, (Grave, et. al, 2012), establecen que a través del aprendizaje de vocabulario los estudiantes pueden desarrollar fluidez y precisión. Para ayudar a los estudiantes a adquirir vocabulario, los docentes tienen que proporcionar un conjunto de experiencias para enseñar palabras individuales, estrategias de liderazgo al hablar y conciencia sobre lo que se dice.

Por otro lado, (Williams, 2006), afirma que la gramática es un instrumento valioso que refuerza el conocimiento sobre vocabulario y marcos gramaticales. Los estudiantes pueden aprender gramática cuando hablan a través de la reflexión y la práctica. A diferencia del método de traducción gramatical, la gramática es un instrumento pedagógico que mejora las habilidades comunicativas.

En correspondencia con lo anterior, (Lynch & Anderson, 2013), afirman que la gramática es un recurso para transmitir significado y no solo un sistema de reglas. Sin embargo, para que el conocimiento acerca de la misma trascienda, debe ir acompañada de fluidez y precisión, por lo tanto, es necesario que los aprendices estén conscientes del empleo apropiado de estructuras lógicas que permitan la transmisión acertada del mensaje expresado en un momento dado.

El último factor que se analiza es la pronunciación, (Roach, 2010), la conceptualiza como la forma en la que se producen los sonidos de las palabras, frases y expresiones en un idioma determinado. Los sonidos del idioma inglés se analizan por medio de entonación, ritmo y acento. El éxito de la comunicación puede determinarse por la pronunciación a través de las interacciones. Existen variaciones en el habla que pueden cambiar según ciertas circunstancias como: edad, lugar de origen, cultura, etc.; sin embargo, cada aprendiz de un idioma extranjero es capaz de alcanzar un desarrollo óptimo de su habilidad oral con constancia, dedicación, disciplina y práctica tal como lo logró el grupo experimental mediante la aplicación del ABP.

CONCLUSIÓN

Como conclusión, se logró el objetivo general, por cuanto el tratamiento permitió determinar la eficacia del método de Aprendizaje Basado en Proyectos para desarrollar la habilidad del habla inglesa en estudiantes de la EPSOCH. De este modo, el grupo experimental demostró tener un mejor desempeño que el grupo control, por cuanto fueron expuestos a actividades relacionadas con la función gramatical, el vocabulario y la expresión de diversas ideas y sentimientos mediante la interacción con otros. Todo lo anterior, tiene su sustento en autores como: (Locke, 2013), (Grave, et. al, 2012), quienes enfatizan la importancia del aprendizaje de vocabulario, (Williams, 2006), quien agrega la gramática como esencial en el proceso de aprendizaje de un idioma.

Por consiguiente, se pudo precisar cuán efectiva es la aplicación del ABP, por medio de éste los aprendices se atrevieron a usar el idioma sin temor, a interactuar, a expresarse de forma fluida, a exponer sus ideas innovadoras, entre otros aspectos que los condujo no sólo a aprender de sus errores sino también a mejorarlos. Por consiguiente, se sintieron en confianza y expusieron sus ideas con entusiasmo, lo cual reafirma cuán efectivo fue el entrenamiento.

Así mismo, (Gómez-Pablos, 2018), asevera que el ABP contribuye a despertar el interés de los estudiantes hacia el aprendizaje. Además agrega que se presenta como “una alternativa eficaz para responder a estos desafíos, convirtiéndose en una metodología clave en la preparación integral, crítica e investigadora del estudiante”. Todo lo cual se evidenció en este estudio, por cuanto se logró motivar a los estudiantes a usar el idioma inglés de forma oral así como también generar en ellos un compromiso firme hacia el aprendizaje y buen uso del mismo.

Para culminar, es menester destacar que los estudiantes de la ESPOCH, protagonistas de la presente investigación, específicamente, el grupo experimental, logró avances significativos una vez aplicado el ABP, por cuanto alcanzó estadísticamente, un 0,001 de distancia en el post-test, con respecto al grupo control; todo lo cual, permite afirmar que el ABP es efectivo.

FINANCIAMIENTO

No monetario

AGRADECIMIENTO

A los estudiantes cursantes del III período básico de la ESPOCH, sede Riobamba – Ecuador; por el apoyo en la realización de la investigación.

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