https://doi.org/10.35381/r.k.v11i22.5228
Escritura Familiar como mediación pedagógica para el desarrollo socioemocional en estudiantes de primaria
Family Writing as a pedagogical intervention for social-emotional development in elementary school students
Diana Marcela García-Arenas
Universidad pedagógica experimental Libertador, Rubio, Táchira
Venezuela
https://orcid.org/0009-0003-8919-3004
Recepción: 25 de marzo 2026
Revisado: 26 de abril 2026
Aprobación: 15 de mayo 2026
Publicado:01 de julio 2026
RESUMEN
Descriptores: Escritura familiar, literacidad familiar, mediación pedagógica, desarrollo socioemocional, educación primaria (Tesauro UNESCO).
ABSTRACT
This study examines the role of
family writing as a pedagogical mediator in the socio-emotional development of
elementary school students. Methodologically, the article is a literature
review based on a bibliographic design and the narrative review method. Based
on the analysis, it is concluded that writing transcends mechanical technique,
serving as a tool for inner transformation and emotional self-regulation.
Furthermore, the family is recognized as the primary formative and regulatory
environment for children’s social-emotional development, while the school acts
as a facilitator of tools. The study demonstrates that academic performance
depends on emotional well-being; therefore, active listening and
psycho-affective validation at home transform the written word into a point of
convergence between family and school for the development of identity, empathy,
and holistic education.
Descriptors: Family literacy, family literacy skills, pedagogical mediation, social-emotional development, elementary education (UNESCO Thesaurus).
INTRODUCCIÓN
La educación es un proceso integral que impacta cada dimensión del ser humano. Según cómo se gestione, puede estancar, minimizar o potenciar su desarrollo, afectando a la sociedad en su globalidad. En este contexto, la educación primaria cobra importancia como la base fundamental de toda la formación del individuo en términos humano, social y académico. Durante esta etapa es donde se cimientan las estructuras cognitivas, las habilidades de lectura y escritura y las primeras interacciones del niño con el mundo del saber, a la par que se crean las plataformas básicas para el aprendizaje futuro (Santillán-Molina, Garay-Juipa, Oyola-Canto, & Albino-Acuña, 2025). Por esta razón, quienes guían este proceso incipiente cobran un valor irremplazable para el desarrollo integral, pues no solo transmiten conocimientos, sino también propician comportamientos, pensamientos, acciones, valores y competencias que son esenciales para desempeñar un papel activo ante la realidad social (Castro-Zapata, Guateque-Londoño & Londoño-Bonilla, 2022).
Considerando lo expuesto, es indudable que, en esta etapa primaria, la enseñanza de la lectura, la escritura, entre otras herramientas fundamentales para adaptarse al mundo, exige un engranaje sólido entre la tríada familia, estudiante y escuela. Esta articulación fortalece la comprensión del entorno y el procesamiento de las propias emociones, ideas y pensamientos, impulsando el desarrollo tanto en el plano pedagógico como en el social.
Es aquí donde tiene asidero la teoría de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de Vygotsky, la cual describe la existencia de un ámbito interpsicológico donde se producen interacciones confrontativas sobre diversas interpretaciones en relación a un objeto de la realidad (Da Silva-Marinho, Da Cintra-Silva, & Sartini-Correa, 2025). Siendo este proceso el que hace que emerjan aprendizajes relevantes (Cherres-Castro & Sandoval-Peña, 2026), ya que acorta o anula la brecha entre el nivel de desarrollo real, definido por las habilidades que un estudiante puede ejecutar de manera independiente, y el nivel de desarrollo potencial, que se revela con la resolución de problemas y la ejecución de tareas que este puede alcanzar con la mediación y el andamiaje de otros.
En este escenario, desarrollar la literacidad familiar o habilidades de escritura, y también de lectura, mediante prácticas en el contexto familiar (Calderón-López, 2015), cobra una importancia central y emerge como una mediación pedagógica clave para el desarrollo de las capacidades psicomotoras, socioemocionales, afectivas y simbólicas de los estudiantes (Medina-Hinostroza, Nina-Medina, & Nina-Medina, 2025), pues permite usar el lenguaje para aprender a comprender el mundo y plasmar vivencias, construir sentido en conjunto y tender un puente reflexivo y comunicativo entre el hogar y la escuela. En este sentido, Freire afirma que, en el acto de leer y escribir, se lee y relee al mundo, y se aprende de él. Estas habilidades no consisten solamente en codificar o decodificar la palabra o el lenguaje oral y/o escrito; antes que ello es un acto que entrelaza dinámicamente pensamiento, lenguaje y realidad (Becerril-Carbajal, 2018); por tanto, el acto de leer no empieza en el libro, sino en el contexto real vivencial real estudiante.
Desde esta perspectiva convergen el saber y la emoción, para dar paso a un puente natural entre el desarrollo socioemocional y la mediación pedagógica familiar basada en vínculos y experiencias socialmente construidas (Valenzuela-Pfuño & Carpio-Romero, 2026). Por ello, los saberes, vivencias e historia del hogar constituyen el primer texto del niño. Cuando la escuela invita a escribir sobre la historia de la familia, las costumbres y los recuerdos compartidos, no introducen un tema desconocido, impalpable e ininteligible, sino que lo afianza comprensiblemente desde lo vivido y cercano.
De esa manera, la escritura familiar rompe con la dinámica de la actividad concebida tradicionalmente como rígida y compleja, para transformarse en una herramienta de diálogo y mediación, donde más allá de transmitir un código, padres e hijos conversan, recuerdan, reflexionan y redactan juntos. Así, el adulto no actúa como un juez que solo corrige y señala, sino como un colaborador que escucha, comparte y media, favoreciendo la apropiación de conocimientos y, con ello, el crecimiento de quien se siente atendido (Silva-Pertuz, Silva-Silva & García-Jiménez, 2020). Este proceso experiencial ratifica la importancia del entorno familiar como agente clave para guiar el desarrollo de las habilidades de escritura, y con ello las capacidades para pensar, expresarse, relacionarse y participar activamente (Valenzuela-Pfuño & Carpio-Romero, 2026; Robledo, Real-Castelao, Rodríguez, Álvarez-Fernández, 2026).
Precisamente, cuando el niño escribe en familia sobre las palabras con mayor resonancia emocional, como mamá, papá, abuelo, amigo, miedo, juego, casa, abrazo, pérdida o logro, su producción escrita se convierte en un ejercicio cargado de vivencias y sentido socioemocional. Esto favorece su autoconocimiento y liberación de emociones acumuladas en una etapa donde la identidad se encuentra en plena construcción. De esta manera, la mediación pedagógica familiar, que se materializa con la implementación de prácticas, interacciones y recursos que los padres brindan, crea un ambiente de andamiaje afectivo y efectivo para estimular la escritura. Cuando el niño trabaja en un entorno donde siente que su voz es validada por sus seres queridos, se apropia de herramientas que le permiten desarrollar autoconfianza, superar la frustración al cometer errores y fortalecer su sentido de autonomía.
Como ya se enunció, toda esta propuesta cobra un fundamento directo en la Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky, pues expone de qué manera el desarrollo socioemocional y el aprendizaje, particularmente el aprendizaje escolar formal cuyo umbral es la adquisición de habilidades de lectoescritura (Orellana, Valenzuela, Villalón, & Rosati, 2022), se dan articuladamente a través de la interacción social y el lenguaje como elementos mediadores y no de forma aislada. En este caso, la familia opera dentro de la ZDP del niño, brindándole interacciones de calidad y un sistema de apoyo que no es solo cognitivo, sino profundamente afectivo y socioemocional. En este sentido, la escritura compartida en familia se vuelve el entorno que permite todo lo que el niño procesa y escribe hoy, con la ayuda y apoyo de sus seres queridos, lo prepare para desarrollar su propia capacidad para autorregularse emocionalmente, pensar críticamente y desenvolverse de manera autónoma en el mundo.
A partir de lo planteado surge la motivación de desarrollar este articulo guiado por la siguiente interrogante: ¿De qué manera la escritura familiar actúa como mediadora pedagógica para fortalecer el desarrollo socioemocional en niños? Para abordar esta cuestión, este artículo tiene como propósito examinar el rol de la escritura familiar como mediadora pedagógica en el fortalecimiento socioemocional en estudiantes de primaria. Por último, la relevancia de este artículo reside en la necesidad de abordar la escritura dentro del ámbito familiar, asumiendo una perspectiva que convoca a indagar comprensivamente cómo las narrativas que habitan en el hogar pueden convertirse en poderosas herramientas pedagógicas y emocionales que coadyuvan al desarrollo integral del niño.
MÉTODO
En el presente apartado se expone la metodología adoptada para la elaboración del artículo, cuyo propósito central radica en examinar el rol de la escritura familiar como mediadora pedagógica en el fortalecimiento socioemocional en estudiantes de primaria. En este contexto, el trabajo responde a un estudio de revisión documental, sustentado en un diseño bibliográfico y el método de revisión narrativa.
Al respecto, y tomando como referencia a Turnbull, Chugh & Luck (2023), Palella y Martins (2015) y Peña-Vera (2022), la investigación implicó un proceso enfocado en localizar, seleccionar, examinar rigurosamente y sistematizar hallazgos provenientes de diferentes investigaciones disciplinares en torno a la escritura familiar como objeto de estudio. Asimismo, penetrar en la comprensión de sus atributos esenciales y dimensiones clave a fin de generar una nueva narrativa interpretativa de su comportamiento como herramienta pedagógica en el desarrollo socioemocional de estudiantes de primaria.
Tales hallazgos, como insumos documentales, se seleccionaron atendiendo a criterios de relevancia académica y en relación directa con el tema de revisión. Para ello, se examinaron artículos que evidenciaran rigurosidad metodológica y provenientes de revistas indexadas publicadas en español o disponible en su traducción. La búsqueda se efectuó utilizando palabras clave como “escritura familiar”, “literacidad familiar”, “mediación pedagógica”, “desarrollo socioemocional”. En este sentido, se incluyeron estudios empíricos, de revisiones sistemáticas y artículos teóricos o de revisión narrativa.
En cuanto al procesamiento de la información recabada, se ejecutó con la aplicación de técnicas como la lectura crítica de cada documento, la elaboración de una matriz de revisión, el análisis temático, la producción de mapas de conceptos, la construcción de síntesis narrativa. Finalmente, el abordaje operativo de la revisión narrativa se estructuró a partir de una secuencia procedimental que comprendió las siguientes fases:
8. Revisión integral, corrección de estilo y presentación del documento final producto de la revisión narrativa.
RESULTADOS
Educación Primaria y familia: emociones, cognición y pedagogía
La educación como proceso, dentro del sistema de una nación, busca formar individuos integrales, desarrollados cognitiva y psicosocialmente, que sean capaces de asumir y resolver retos en el futuro. Es así que la educación primaria juega un papel fundamental proporcionando aprendizajes de calidad para el desarrollo de estas habilidades, entendiendo que es un nivel que involucra al niño en aspectos que ameritan de destrezas cognitivas, pero también sociales, que van unidas intrínsecamente a las emociones y sus habilidades para desenvolverse de la mejor manera posible en la sociedad (Maquilón-Sánchez, Sánchez-Martín & Cuesta-Sáez de Tejada, 2016).
En este sentido, Vélez-Sancarranco (2026); Velásquez-Pérez, Rose-Parra, Oquendo-González, & Cervera-Manjarrez (2023), aseveran que la evidencia científica demuestra que los estados emocionales y los procesos cognitivos están íntimamente ligado e interactúan dinámicamente, siendo impulsado por las interacciones sociales. Asimismo, Ibañez-Faichin, Medina-Garagate, & Jiménez-Hualpa, (2025) afirman que la cognición, vinculada al pensamiento; la emoción, relacionada con el sentir y el comportamiento referido a las conductas y acciones, no son funciones humanas que operan de manera aisladas. Por el contrario, son dimensiones esenciales interdependientes, que deben interactuar de manera dinámica y equilibrada, y así potenciar el desarrollo integral humano.
Por ende, en el ámbito de la educación primaria, este principio de integración indica que el desarrollo académico no puede abordarse como una dimensión separada de las relaciones socioemocionales y de convivencia que se dan tanto en la escuela como en la familia. Ante los desafíos escolares, que enfrenta el estudiante, tanto los pensamientos como las experiencias socioemocionales interaccionan y se influyen mutuamente. Esto, a su vez, se manifiesta en sus comportamientos y conductas de participación, autorregulación y relación con sus pares. Un ejemplo claro es el impacto que causa el pensamiento a equivocarse o a lograr una meta ante una tarea escolar, lo cual puede provocar emociones de temor o alegría, y determinar la conducta que se asume ante dicha tarea.
De allí que, potenciar el desarrollo integral de los estudiantes en las aulas requiere de mediaciones pedagógicas que integren la reflexión intelectual con la validación psicoemocional y social desde la educación primaria, etapa formativa de vital importancia para el desarrollo de los futuros hombres y mujeres de un país. Desde esta perspectiva se reconoce que, la educación primaria constituye el andamio sólido y primordial en la formación integral del niño; sin embargo, esta no resulta suficiente por sí sola para potenciar todas las dimensiones del desarrollo infantil, sino que requiere de la conjunción de otros factores socializadores esenciales.
Es aquí donde el núcleo familiar realiza su aporte fundamental, dado que se configura como la primera estructura orgánica que media en el niño, desde el inicio de su vida, para la adquisición de pautas psicoafectivas, relacionales y éticas que regularán, moldearán y distinguirán la personalidad y el comportamiento a lo largo de su trayectoria de vida, y la escuela promueve y motiva al logro de estas, a través de herramientas que regulan y activan sus habilidades sociales, psicoemocionales y cognitivas.
La escritura familiar: conexión hogar – escuela
El desarrollo integral del niño, que vislumbra lo intelectual pero también lo emocional y social, inicia en la casa y se fortalece cuando los padres y docentes colaboran entre sí para lograrlo. Esto se debe que la formación humana no se ciñe solo a lo académico, es un proceso que interconecta distintas dimensiones de la persona, y en las primeras etapas de vida esa conexión demanda de una comunicación constante y un trabajo compartido entre la familia y la escuela.
En este sentido, la vinculación estratégica entre ambos entornos debe dejar de ser solo una expectativa para convertirse en una concreción, ya que constituye la vía más eficaz para que el niño logre el desarrollo de todo su potencial. Sin embargo, y a pesar que se reconoce la importancia de esta estructura relacional hogar-familia en el proceso educativo, el problema se presenta cuando ciertas actividades escolares, especialmente las relacionadas con la escritura y la lectura, se disponen demasiado rígidas e inflexibles. Esto cree barrera donde el estudiante queda atrapado entre lo que se le pide hacer y lo que realmente es.
Desde el contexto planteado, para Chasi-Solórzano, Nuñez-Zumba & Araujo-Chalá (2025), la escritura es una habilidad compleja en la cual intervienen diversos elementos gramaticales, discursivos, comunicativos y culturales. Esta práctica es requerida para satisfacer múltiples necesidades en los distintos contextos sociales que demandan expresar y comunicar ideas, así como mantener un registro y memoria del pensamiento individual y colectivo. No obstante, el desarrollo de habilidades escriturales en la educación primaria tradicionalmente suele responder a un enfoque técnico-instrumental, orientado casi siempre a la repetición mecánica de lo ortográfico y sintáctico hasta llegar a su dominio en la transcripción gráfica y codificación del lenguaje oral (Maldonado-González & Guerrero-Contreras, 2009).
Por ello, frente a esta visión limitada, la producción escrita en familia se configura como una práctica social más cercana y propicia. Con respecto a esto Street (2014), como se cita en Montes-Silva & López-Bonilla (2017), señala que la escritura no es una habilidad individual, neutra ni puramente técnica. Es una práctica social e ideológica intricada en aspectos histórico-culturales, contextuales, formas de relacionarse y de significar al mundo.
En este sentido, escribir en casa junto a los adultos significativos, permite que las cartas, diarios, notas de cariño y relatos de vida se transformen en canales genuinos de comunicación libre y empoderamiento. Esta perspectiva rompe el esquema demandante de una calificación y se arraiga al hogar y a lo conocido dándole mayor seguridad, dominio y autonomía al niño. De manera directa, esta práctica se conecta con la postura de Freire (1984), como se cita en (Quitián-Bernal & Montoya-Castillo, 2022), para quien la lectura del mundo y la lectura de la palabra se vinculan dinámicamente. Extrapolando lo planteado por los autores mencionados, se entiende que escribir no consiste únicamente en codificar el lenguaje oral, es construir y reconstruir significados a partir de las vivencias personales y conectados al mundo interior y la realidad que se habita.
En este proceso, el rol del padre, madre o cuidador como adulto significante se reconfigura. Por consiguiente, deja de actuar como alguien que critica y corrige errores para convertirse en un mediador afectivo. Esta mediación valida la voz, las vivencias y el sentir del niño, tendiendo un puente para generar una relación dialógica donde la escuela y la familia se articulan en favor de su desarrollo integral. En este marco, la escritura familiar, asumida como la producción de textos nacidos en el seno del hogar a partir de las vivencias y memorias compartidas, y mediante actividades informales o intencionales como escribir letras, cuentos, poesías o notas a miembros de la familia, constituye el instrumento que entreteje de manera directa la cognición, el lenguaje y la afectiva de los niños (Susperreguy, Strasser, Lissi, Mendive, 2007).
Al respecto, Ríos-Flores & Morales-Pérez (2017) expresan que alcanzar el éxito escolar deseado precisa la participación activa de los padres de familia. Este acompañamiento se refleja en su involucramiento tanto en las tareas escolares de sus hijos como en las actividades que plantea la escuela. De esta manera, los hábitos y costumbres, las historias y anécdotas, los recuerdos y las emociones sentidas que circulan en la vida cotidiana, representan la base con la que el estudiante construye su realidad, se auto valida y se comprende con mayor profundidad. En resumidas cuentas, así lee su mundo, aprende y transforma el sentido de lo vivido.
El Andamiaje Afectivo y la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP): Un enlace para el desarrollo socioemocional desde la escritura familiar
Aprender a pensar, sentir y comunicarse no es algo que ocurra de forma aislada dentro de la mente de un niño. Al contrario, es un proceso que va más allá y que amerita una serie de elementos que se deben interconectar y fluir para que el desarrollo integral se lleve a cabo adecuadamente. Es así, como cada factor de la existencia juega un papel trascendental en la vida de los niños.
Las interacciones y el encuentro cotidiano de los niños con sus pares, es tan importante como la lectura y la escritura, ya que una precede el ritmo de la otra. Por tanto, como ya se ha expresado, aprendizaje y desarrollo socioemocional son dos áreas que van de la mano. Esto, desde la mirada teórica sociocultural, implica que cualquier avance en el desarrollo infantil se da primero en el encuentro con los otros para luego transformarse en un aprendizaje personal. Contextualizando lo indicado por el propio Vygotsky (en Sánchez-Sánchez, 2019), el desarrollo de cualquier función mental psicológica no puede entenderse como independiente del entorno en el que está inmerso el niño, ya que el desarrollo de estas ocurre primero en el ámbito externo y social o intermental y después en el personal o intramental; así, la interacción con las personas que le rodean es decisiva para su aprendizaje.
Es en el encuentro con el otro, en la interacción diaria donde cobra vida la ZDP definida por Vygotsky (en Camelo-González, 2010), como: “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (59). Es decir, el acompañamiento de otro con mayor experiencia o conocimiento permite que las habilidades iniciales sean potenciadas, de aquí la importancia que Vygotsky da a la cercanía con el otro.
No obstante, cuando llevamos esta teoría al hogar y a la escuela primaria, entendemos que ese espacio entre lo que el niño sabe y lo que puede lograr no es un terreno frío ni puramente técnico. Requiere de lo que Bruner & Sherwood definieron en 1976 como proceso interactivo de andamiaje entre un experto y el niño (Díaz-Maggioli, 2023), pero en este caso, abrazado a un aspecto especial: el andamiaje afectivo. Es decir, ofrecer una estructura o forma de apoyo provisional que surge de la paciencia, de escuchar, de la contención y validación emocional, donde el adulto (sea el docente o la familia) acompaña y da sostén al niño mientras este se atreve a explorar su mundo interior a través de las letras.
Gracias a este puente entre el afecto y la ZDP, la figura del adulto en la escritura familiar se valida por completo. El papá, la mamá o quien cuida deja su postura de ser quien más sabe y comienza a reescribir junto al niño, para ser compañero de ideas, pensamientos y relatos que van tejiendo su visión de vida. Cuando un niño siente que su palabra vale y que sus vivencias son escuchadas con amor, escribir deja de ser una tarea pesada o una imposición escolar para transformarse en una vía genuina para conocerse a sí mismo, autorregular sus emociones y conectarse con los demás.
En definitiva, potenciar la ZDP desde el afecto posibilita y garantiza que aprender a escribir no sea solo un logro académico, sino una experiencia humana profunda donde el pensar y el sentir van de la mano, dándole al niño la seguridad para reconocer su propia voz y caminar con confianza en su entorno.
CONCLUSIONES
Luego de realizar la revisión narrativa y precisar aspectos que describen la realidad de la escritura familiar como mediación pedagógica para el desarrollo socioemocional, se concluye que el acto de escribir no consiste en aplicar puramente reglas técnicas. Es una experiencia significativa que demanda no solo de conocimientos y habilidades cognitivas, sino también de un contexto que ofrezca apoyo, confianza y afecto, que mueva y abrace el alma, y se relacione directamente con el sentir. Como se ha argumentado teóricamente, aquello que mejor se conoce, lo que se ha vivido y sentido, es lo que se escribe con mayor fluidez. Esto convierte a la escritura en una herramienta de transformación profunda que rompe definitivamente con la creencia de ser un ejercicio automático y de ejecución repetitiva.
Asimismo, se reconoce que la familia fortalece la formación pedagógica y su seguimiento, al establecer un vínculo genuino de confianza y colaboración entre la escuela y el hogar, convierte la tarea escolar en un ámbito de afinidad y tiempo para el diálogo, la compañía y el fortalecimiento académico. La familia es el primer entorno formador y regulador de la dimensión socioemocional del niño, sentando las pautas afectivas que guiarán su personalidad. De este modo, la escuela se consolida como un ente facilitador que complementa esta labor brindando herramientas pedagógicas para potenciar, enriquecer y acompañar esos procesos emocionales y cognitivos en el escenario escolar.
Finalmente, atender y validar los sentimientos de los niños hace que la escritura familiar se transforme en una herramienta clave para que autorregule lo que siente, comprenda y empatice con los otros y construya su propia identidad de manera sólida.
FINANCIAMIENTO
No monetario.
AGRADECIMIENTO
A todos los agentes sociales involucrados en el desarrollo de la investigación.
REFERENCIAS CONSULTADAS
Algorri-Diez, L., Rodríguez, C., & Robledo, P. (2025). Family Involvement in Primary School Children’s Writing: A Qualitative Study with Parent Focus Groups. Education Sciences, 15(12), 1711. https://doi.org/10.3390/educsci15121711
Ardila-Herrera, D. & Fernández-Guayana, T. (2022).
As práticas lúdicas en família na
aprendizagem da leitura e escrita en alunos do primeiro grau. Acta
Scientiarum. Education, 44(1), e61343. https://doi.org/10.4025/actascieduc.v44i1.61343
Becerril-Carbajal, B. (2018). Crítica y propuesta de educación en Paulo Freire. La Colmena, (97), 109-118. https://www.redalyc.org/journal/4463/446356088007/html/
Calderón-López, M. (2015). Producción escrita y literacidad familiar. Literatura y lingüística, (32), 259-282. https://dx.doi.org/10.4067/S0716-58112015000200014
Camelo-González, M. (2010). El mejoramiento cualitativo de la escritura a partir de la metacognición. Colombian Applied Linguistics Journal, 12(1), 54-69. https://acortar.link/A6KPaD
Castro-Zapata, E., Guateque-Londoño, J. & Londoño-Bonilla, P. (2022). Importancia y relación entre la educación integral, la calidad y la equidad educativa, y el directivo docente. Revista Electrónica en Educación y Pedagogía, 6(11), 262-280. https://doi.org/10.15658/rev.electron.educ.pedagog22.11061118
Chasi-Solórzano, B., Nuñez-Zumba, C. & Araujo-Chalá, M. (2025). Técnicas de enseñanza de la escritura creativa en el desarrollo de la expresión escrita. Revista Cátedra, 8(1), 77-103. https://doi.org/10.29166/catedra.v8i1
Cherres-Castro, A. & Sandoval-Peña, J. (2026).
Aprendizaje cooperativo en la educación superior: una revisión de literatura
sobre la influencia en estudiantes universitarios. Revista InveCom, 6(2), e602132. https://doi.org/10.5281/zenodo.17138455
Da Silva-Marinho, F., Da Cintra-Silva, M., &
Sartini-Correa, B. (2025). Apropriações do conceito de Zona de Desenvolvimento
Próximo e suas repercussões. Psicologia USP, 36, e240121. https://doi.org/10.1590/0103-6564e240121
Díaz-Maggioli, G. (2023). Andamiaje: a casi medio siglo de su creación. Cuadernos de Investigación Educativa, 14(1), e207, https://doi.org/10.18861/cied.2023.14.1.3251
Ibañez-Faichin, C., Medina-Garagate,
E., & Jiménez-Hualpa, V. (2025). El estado emocional y su impacto en el
aprendizaje actitudinal de estudiantes del nivel primario. Revista InveCom, 5(1), e501099. https://doi.org/10.5281/zenodo.12676536
Maldonado-González, Z. & Guerrero-Contreras, D. (2009). Transitando el camino de construcción de la lengua escrita con La Mochila Mágica. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 7(2), 971-988. https://acortar.link/KIaphT
Maquilón-Sánchez, J., Sánchez-Martín, M. & Cuesta-Sáez de Tejada, J. (2016). Enseñar y aprender en las aulas de Educación Primaria. Revista electrónica de investigación educativa, 18(2), 144-155. https://acortar.link/0lJYiO
Medina-Hinostroza, G., Nina-Medina, A., &
Nina-Medina, P. (2025). Aprendizaje de la lectoescritura en el nivel inicial:
una revisión bibliométrica en Scopus. Revista InveCom, 5(4), e504001. https://doi.org/10.5281/zenodo.14659703
Montes-Silva, M. & López-Bonilla, G. (2017). Literacidad y alfabetización disciplinar: enfoques teóricos y propuestas pedagógicas. Perfiles educativos, 39(155), 162-178. https://acortar.link/IaSk8l
Orellana, P., Valenzuela, M., Villalón, M. & Rosati, M. (2022). Efectos del apoyo al ambiente familiar en el lenguaje y la alfabetización de niños de 4 a 6 años en contextos desfavorecidos. Interdisciplinaria, 39(3), 107-122. https://doi.org/10.16888/interd.2022.39.3.6
Quitián-Bernal, S. & Montoya-Castillo, M. (2022). Saber leer en la era digital. Una reflexión pedagógica. Enunciación, 27(1), 12-13. https://www.redalyc.org/journal/7226/722678364002/722678364002.pdf
Robledo, P., Real-Castelao. S., Rodríguez, C. & Álvarez-Fernández, M. (2026) Spanish primary students’ writing attitudes and perceived family support: a socioemotional perspective. Front. Psychol. 17. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2026.1754157
Sánchez-Sánchez, R. (2019). El pensamiento de Vygotsky y su influencia en la educación. Latin-American Journal of Physics Education, 13(4). https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7587110
Santillán-Molina, M., Garay-Juipa,
R., Oyola-Canto, M., & Albino-Acuña,
M. (2025). Importancia de la evaluación formativa en estudiantes de primaria:
un análisis de la producción científica en Scopus. Revista InveCom, 5(4), e504006. https://doi.org/10.5281/zenodo.14835148
Silva-Pertuz, M., Silva-Silva, A., & García-Jiménez, A. (2020). La mediación pedagógica en el sistema familiar frente a los contenidos en televisión, internet y redes sociales online. Diversitas: Perspectivas en Psicología, 16(1), 157-168. https://doi.org/10.15332/22563067.5548
Susperreguy, M., Strasser, K., Lissi, M., Mendive, S. (2007). Creencias y prácticas de literacidad en familias chilenas con distintos niveles educativos. Revista Latinoamericana de Psicología, 39(2). https://acortar.link/hDmrXV
Valenzuela-Pfuño, R. & Carpio-Romero, A. (2026). Mediaciones y contextos socioculturales en la alfabetización inicial en educación primaria: un análisis bibliométrico. Revista Tribunal, 6(14), 501-516. https://doi.org/10.59659/revistatribunal.v6i14.341
Velásquez-Pérez, Y., Rose-Parra, C., Oquendo-González, E., & Cervera-Manjarrez, N. (2023). Inteligencia emocional, motivación y desarrollo cognitivo en estudiantes. Cienciamatria. Revista Interdisciplinaria de Humanidades, Educación, Ciencia y Tecnología, 9(17), 4-35. https://doi.org/10.35381/cm.v9i17.1120
©2026 por los autores. Este artículo es de acceso abierto y distribuido según los términos y condiciones de la licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0) (https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/)