https://doi.org/10.35381/r.k.v10i20.4653

 

El docente como influencer: Redes sociales, ética e imagen profesional en la era digital

 

The teacher as influencer: Social media, ethics, and professional image in the digital age

 

 

 

José Mercedes Jáquez-Polanco

jose_jaquez@ucne.edu.do

Universidad Católica Nordestana, San Francisco de Macorís, Duarte

República Dominicana

https://orcid.org/0000-0002-1980-7176

 

 

 

 

 

Recibido: 15 de marzo 2025

Revisado: 10 de abril 2025

Aprobado: 15 de junio 2025

Publicado: 01 de julio 2025

 


 

RESUMEN

Las redes sociales constituyen espacios para el ejercicio docente al proyectar la identidad y la imagen profesional fuera del aula en la actualidad. Es por ello que, el objetivo fue analizar las oportunidades y riesgos éticos que enfrentan los docentes en su rol de influencer digitales desde las aulas. Para ello, se ejecutó una revisión sistemática de 37 estudios, de acuerdo a la normativa Preferred Reporting Items for Systematic Review (PRISMA). Según los hallazgos, las redes sociales potencian la innovación pedagógica, el aprendizaje colaborativo, la formación continua flexible, fortalecen la autoeficacia, así como el bienestar profesional. De esta forma, el impacto de las redes sociales en la profesión es ambivalente. Por lo que, la clave para aprovechar las oportunidades y mitigar los riesgos reside en la articulación entre formación tanto ética como digital, políticas institucionales claras y comunidades docentes críticas, capaces de autorregular su presencia en redes sociales.

 

Descriptores: Redes sociales; ética docente; identidad profesional; docentes influencers; formación digital. (Tesauro UNESCO).

 

 

 

ABSTRACT

Social media platforms provide opportunities for teachers to project their professional identity and image outside the classroom. Therefore, the objective was to analyze the ethical opportunities and risks that teachers face in their role as digital influencers from the classroom. To this end, a systematic review of 37 studies was conducted in accordance with the Preferred Reporting Items for Systematic Review (PRISMA) guidelines. According to the findings, social media promotes pedagogical innovation, collaborative learning, flexible continuing education, and strengthens self-efficacy and professional well-being. Thus, the impact of social media on the profession is ambivalent. Therefore, the key to taking advantage of opportunities and mitigating risks lies in the articulation between ethical and digital training, clear institutional policies, and critical teaching communities capable of self-regulating their presence on social media

 

Descriptors: Social media; teacher ethics; professional identity; teacher influencers; digital competence. (UNESCO Thesaurus).

 


INTRODUCCIÓN

En la era digital y del desarrollo tecnológico, las redes sociales se han convertido en escenarios esenciales para la comunicación, socialización y difusión de conocimiento (Román Acosta y Rodríguez Torres, 2024), afectando de igual manera, los modos en que los docentes se perciben y se relacionan con su comunidad educativa y con la sociedad (Isea Argüelles et al., 2024a). Esta transformación ha implicado que la imagen profesional del profesorado ya no se limite exclusivamente al aula presencial, sino que circule y se reconfigure en espacios virtuales abiertos y globales, lo cual genera nuevas oportunidades y también riesgos para la profesión docente (Cabero-Almenara et al., 2023; Xu et al., 2023; Sánchez-Bayón et al., 2025; Rubio Ponce et al., 2025).

Como lo plantean Ulla et al. (2024), el surgimiento de los llamados docentes como influencers refleja esta realidad. Se trata de profesionales que, mediante su presencia activa en plataformas como Instagram, Facebook, TikTok o X (Twitter), producen contenidos educativos o humorístico desde el escenario escolar, atraen audiencias y construyen una identidad digital reconocible que influye en estudiantes, maestros y comunidades virtuales (Carpenter y Harvey, 2023; Sun et al., 2025). Esta visibilidad abre la posibilidad de fortalecer redes de aprendizaje, compartir innovaciones pedagógicas y proyectar el rol docente más allá de los límites institucionales, consolidando su figura como agente cultural y social (Avendaño-Porras et al., 2022; Godoy Oliveros, 2023).

No obstante, este fenómeno, aunque con grandes oportunidades, presenta retos y desafíos éticos complejos y de relevancia. Estudios recientes han advertido que la exposición pública puede diluir las fronteras entre lo personal y lo profesional, generando tensiones con los principios de ejemplaridad, responsabilidad y prudencia que sustentan la ética docente (Gil Fernández y Calderón Garrido, 2021; Rodríguez Torres et al., 2023). En contextos latinoamericanos, se han identificado además riesgos como la exposición indebida de estudiantes, la falta de regulación institucional y la ausencia de políticas claras para orientar el uso responsable de redes sociales en la profesión docente. La construcción de una identidad digital docente, como subrayan Mejía-Ríos et al. (2024) y Gutiérrez Arenas et al. (2024), no solo exige habilidades comunicativas, sino un compromiso ético con valores de respeto, autonomía y confidencialidad.

Otros fenómenos relacionados, como la trivialización del rol docente a través de contenidos humorísticos o virales, también han sido objeto de análisis. Santoso et al. (2021) y Díaz-Téllez et al. (2022) han mostrado cómo la figura del profesor puede reducirse simbólicamente a un recurso de entretenimiento, lo que erosiona su autoridad pedagógica. De manera similar, Sanahuja y López Rabadán (2022) han advertido que la competencia simbólica entre docentes y estudiantes por captar la atención en redes puede desplazar el foco educativo hacia la superficialidad y la búsqueda de popularidad. Estos procesos, si bien incrementan la visibilidad, pueden poner en riesgo la credibilidad y la coherencia profesional.

Pese a estas tensiones, en la literatura académica también se evidencian oportunidades importantes. Investigaciones como la de Gökdaş et al. (2024) y Ng et al. (2023) destacan el potencial de las redes sociales para el desarrollo de competencias digitales, la innovación pedagógica y la formación continua de los docentes. A su vez, estudios como los de Willis et al. (2023) y Carpenter et al. (2020) han subrayado la capacidad de estas plataformas para fomentar comunidades de aprendizaje, reforzar la colaboración y diversificar los recursos didácticos. En este sentido, la figura del docente-influencer puede contribuir a la democratización del conocimiento y al fortalecimiento del rol docente como agente cultural que conecta con la sociedad contemporánea.

Esta coexistencia de oportunidades y riesgos revela la necesidad de un examen crítico que pueda articular los hallazgos de distintas investigaciones en la literatura reciente. Si bien existen estudios empíricos, teóricos y revisiones previas sobre el tema (Gil-Fernández y Calderón-Garrido, 2021; Bonilla del Río et al., 2023), todavía falta una síntesis sistemática que integre la dimensión ética con la construcción de la imagen e identidad profesional en redes sociales (Isea Argüelles et al., 2024b). Esa laguna constituye el punto de partida del presente trabajo, cuyo propósito es ofrecer una revisión sistemática de más de treinta investigaciones publicadas entre 2020 y 2025. El objetivo central es analizar las oportunidades y riesgos éticos que enfrentan los docentes en su rol de influencer digitales desde las aulas.

 

MÉTODO

El presente estudio se enmarcó en una revisión sistemática de la literatura científica, elaborada conforme a las directrices de la declaración PRISMA 2020 (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses), con el fin de asegurar un proceso transparente, reproducible y metodológicamente riguroso (Page et al., 2021). A diferencia de las revisiones narrativas, este enfoque se caracteriza por la definición explícita de criterios de búsqueda, inclusión y exclusión, así como por la aplicación de procedimientos estructurados para la selección y síntesis de estudios, lo que permite construir una visión más objetiva y fundamentada del estado del conocimiento (Moher et al., 2009; Snyder, 2019). En este sentido, la revisión sistemática constituye una herramienta clave para identificar patrones, vacíos y avances en la literatura, garantizando un panorama comprensivo y crítico que oriente tanto la investigación futura como la práctica educativa.

La búsqueda bibliográfica se llevó a cabo entre marzo y agosto de 2025 en bases de datos de amplio reconocimiento internacional, incluyendo Scopus, Web of Science, ERIC, SpringerLink, Taylor & Francis, así como repositorios en acceso abierto de gran importancia para Iberoamérica como Redalyc, SciELO y Dialnet, con el apoyo del Google Scholar. Con el propósito de garantizar la exhaustividad de los resultados, se emplearon descriptores en español e inglés, articulados mediante operadores booleanos. Los principales términos utilizados fueron: “docentes” OR “teachers” AND “redes sociales” OR “social media” AND “ética” OR “ethics” AND “identidad profesional” OR “professional identity” AND “influencers educativos” OR “edu-influencers”.

Se limitó la búsqueda a publicaciones comprendidas entre enero de 2020 y agosto de 2025, por considerar que en este periodo se concentró la producción más significativa sobre el tema, intensificada por el impacto de la pandemia de COVID-19 en la digitalización de la docencia. Se contemplaron trabajos publicados en español e inglés, dado que representan la mayoría de los aportes recientes en el área.

Los estudios seleccionados cumplieron con los siguientes criterios de inclusión:

1.     Publicación en revista académica indexada, capítulo de libro con revisión por pares o acta de congreso reconocido.

2.     Investigación empírica, teórica o revisión sistemática centrada en la relación entre docencia, redes sociales y ética profesional, así como en fenómenos asociados como identidad digital, imagen profesional e influencers educativos.

3.     Periodo de publicación comprendido entre 2020 y 2025.

4.     Acceso disponible al texto completo para su revisión exhaustiva.

Por el contrario, se excluyeron:

1.     artículos de divulgación sin revisión por pares.

2.     Documentos duplicados en diferentes repositorios.

3.     Tesis inéditas y trabajos de grado no indexados

4.     Investigaciones centradas en influencers de la comunicación, comerciales o no educativos, sin relación con la docencia.

El proceso de cribado siguió cuatro fases sucesivas. En la búsqueda inicial se identificaron 127 registros. Tras la eliminación de duplicados, quedaron 86 documentos únicos. La revisión de títulos y resúmenes permitió descartar 41 estudios que no se ajustaban al objeto de esta revisión. Posteriormente, se procedió a la lectura completa de 45 artículos para una evaluación detallada de su pertinencia, de los cuales se excluyeron 8 por no cumplir con los criterios de inclusión establecidos. Finalmente, la muestra definitiva quedó conformada por 37 artículos que constituyen la base de análisis de esta revisión sistemática. El proceso completo se representa en un diagrama PRISMA 2020 (Figura 1).

Para organizar la información de manera sistemática, se diseñó una matriz para la recogida de datos, donde se registraron las siguientes variables: autor(es), año de publicación, título, objetivo o enfoque, diseño metodológico, principales hallazgos, relevancia temática (ética, redes sociales, influencers, identidad, formación digital) y enlace de acceso. Esta matriz permitió comparar de manera transversal los estudios seleccionados, así como identificar convergencias, divergencias y tendencias emergentes en la literatura.

 

 

Figura1. Extracción y análisis de datos.

Elaboración: El autor.

 

El análisis de los resultados se realizó mediante un enfoque de síntesis cualitativa y análisis temático. El análisis de los resultados se realizó mediante un enfoque de síntesis cualitativa y análisis temático. Inicialmente, los hallazgos se agruparon en cinco ejes temáticos emergentes:

1.     Redes sociales como recurso pedagógico e innovación.

  1. Ética docente y dilemas de la exposición digital.
  2. Identidad e imagen profesional en entornos virtuales.
  3. Influencers educativos y el rol del teacherpreneur.
  4. Formación digital y competencias docentes en la era tecnológica.

Posteriormente, con el fin de ofrecer una visión más integradora y comprensible, estos ejes fueron reorganizados en dos grandes categorías analíticas: Oportunidades, que recogen los aportes positivos de las redes sociales para la profesión docente, y Riesgos éticos, que concentran las tensiones, limitaciones y dilemas asociados a su uso en contextos educativos.

Aunque no se aplicaron procedimientos de metaanálisis cuantitativo, se llevó a cabo una valoración de la calidad metodológica de los artículos incluidos. Para ello se consideraron criterios como: claridad de los objetivos, adecuación del diseño de investigación, pertinencia temática y contribución teórica y práctica al campo educativo. Este ejercicio permitió fortalecer la fiabilidad de la síntesis, garantizando que las conclusiones de la revisión se apoyaran en estudios de relevancia y rigor académico.

La validez del proceso se garantizó mediante la aplicación rigurosa de los criterios de inclusión y exclusión, el uso de múltiples bases de datos reconocidas y la delimitación temporal y lingüística del corpus. La fiabilidad se reforzó a través de un procedimiento sistemático de cribado, documentado en el diagrama PRISMA y sustentado en la matriz de extracción de datos. Además, se aplicaron criterios de evaluación crítica inspirados en guías como CASP (Critical Appraisal Skills Programme) y JBI (Joanna Briggs Institute), lo que permitió valorar la coherencia metodológica y la relevancia académica de los estudios seleccionados. En este sentido, la revisión ofrece resultados replicables, basados en un proceso documentado y transparente, lo que fortalece la confianza en la consistencia de sus hallazgos.

 

RESULTADOS

Del análisis sistemático de los 37 artículos incluidos (2020–2025) se desprenden dos grandes ejes que organizan los hallazgos: las oportunidades que ofrecen las redes sociales para el desarrollo profesional docente y los riesgos éticos asociados a su uso en la construcción de la identidad y la imagen profesional. Esta clasificación permite visualizar de manera equilibrada las potencialidades y desafíos que configuran la presencia del profesorado en entornos digitales.

 

Oportunidades

  1. Visibilidad profesional y capital social docente: las redes sociales constituyen escenarios de reconocimiento y legitimidad profesional, donde los docentes amplían su presencia más allá del aula y construyen capital social a través de comunidades temáticas y redes colaborativas. Estudios como los de Costa-Román et al. (2022) muestran que los edu-influencers consolidan espacios de afinidad que fortalecen la circulación de conocimiento y la innovación pedagógica. A su vez, investigaciones como la de Escuin López y Durán Gisbert (2023) confirman que las communities of practice en entornos digitales propician aprendizaje colectivo sostenido.
  2. Apoyo emocional y refuerzo de la autoeficacia docente: El uso de redes sociales no solo impacta en el ámbito profesional, sino también en el bienestar psicológico de los docentes. Trabajos como los de Willis et al. (2023) señalan que la interacción con colegas en redes incrementa la percepción de apoyo social y la autoeficacia, lo cual fortalece el sentido de pertenencia a la profesión.
  3. Formación continua flexible e inclusiva: La literatura muestra que, en contextos de recursos limitados, las redes sociales funcionan como entornos de formación profesional accesible, a través de grupos privados o comunidades virtuales de aprendizaje. Gökdaş et al. (2024) documentan cómo estos espacios reducen brechas y ofrecen posibilidades de capacitación en línea, especialmente durante la pandemia.
  4. Desarrollo de competencias digitales y creatividad pedagógica: El aprovechamiento de las redes exige el fortalecimiento de la alfabetización digital docente. Investigaciones como las de Ng et al. (2023) y Cabero-Almenara et al. (2023) coinciden en que la participación activa en plataformas digitales fomenta habilidades de búsqueda, comunicación y producción de contenido, al tiempo que estimula la creatividad pedagógica y la innovación didáctica.
  5. Interacción educativa e innovación pedagógica: Estudios recientes confirman que el uso intencional de redes sociales puede potenciar la motivación estudiantil y dinamizar la práctica docente. Por ejemplo, Godoy Oliveros (2023) y Ulla et al. (2024) muestran que la creación de contenido educativo en TikTok o Instagram no solo aumenta el entusiasmo docente, sino que favorece la interacción con los estudiantes y refuerza la construcción colectiva del conocimiento.

En síntesis, los resultados reflejan que las redes sociales, gestionadas de manera ética y estratégica, representan un recurso de alto valor para el desarrollo profesional, la innovación pedagógica y el fortalecimiento de comunidades educativas.

 

Riesgos éticos

  1. Privacidad y consentimiento: Uno de los principales riesgos documentados es la exposición indebida de estudiantes y el uso de material sin autorización. El estudio de Aydoğmuş et al. (2023) muestra cómo prácticas aparentemente inocuas derivaron en sanciones institucionales por vulnerar la privacidad de menores.
  2. Difuminación de límites entre lo personal y lo profesional: Los hallazgos advierten que la sobreexposición en redes puede erosionar los principios de ejemplaridad, prudencia y coherencia profesional. Además, investigaciones como la de Álvarez-López (2024) describen la tensión entre narrativas de marketing personal y la responsabilidad pedagógica.
  3. Trivialización del rol docente y cultura del “like”: La producción de contenido humorístico, aunque útil como recurso pedagógico, puede derivar en banalización de la función docente cuando se subordina a la lógica de la viralización (Robinson et al., 2024). Esto se enmarca en lo que diversos autores identifican como la cultura del exhibicionismo digital, donde la búsqueda de popularidad puede desplazar la misión educativa hacia la autoexposición.
  4. Competencia simbólica con estudiantes: Algunos estudios muestran que los estudiantes tienden a otorgar mayor credibilidad a influenciadores externos que a sus propios docentes. Este fenómeno, documentado en Sanahuja y López Rabadán (2022), revelan una competencia simbólica por la atención en la que la autoridad docente puede verse debilitada frente a la cultura digital dominante.
  5. Acoso digital y riesgo reputacional: La literatura también señala que la visibilidad docente en redes aumenta la vulnerabilidad al acoso, escrutinio público y ataques reputacionales. Este riesgo, asociado al ciberacoso por parte de estudiantes, familias o colegas, tiene consecuencias en la salud mental y en la estabilidad profesional del profesorado (Gallego-Arrufat et al., 2024).
  6. Desigualdad y sesgos comerciales: Algunos autores advierten que la proliferación de contenido patrocinado y la mercantilización de la identidad digital generan brechas de acceso y desigualdad en la formación continua, favoreciendo a quienes pueden invertir en su propia “marca personal” (Schroeder et al., 2023).

Este panorama evidencia la necesidad de políticas educativas claras, formación docente en ética digital y la integración crítica de las redes sociales en la profesión docente, de modo que las oportunidades superen los riesgos y se evite la subordinación de la vocación pedagógica a la lógica del mercado y del “like”.

 

DISCUSIÓN

Los hallazgos de esta revisión sistemática confirman que el papel de los docentes en redes sociales constituye un fenómeno ambivalente, situado en la intersección entre la innovación pedagógica y los riesgos éticos de la exposición digital. El análisis de los 37 artículos incluidos revela que las redes sociales no pueden ser entendidas únicamente como herramientas tecnológicas, sino como espacios culturales en los que se negocia la identidad, la legitimidad y la ética profesional docente.

En cuanto a las oportunidades, los resultados evidencian que las redes sociales amplían la visibilidad y capital social del profesorado, permitiendo la creación de comunidades profesionales de aprendizaje que fomentan el intercambio de recursos, la colaboración y el aprendizaje colectivo (Escuin López y Durán Gisbert, 2023). Este hallazgo se vincula con la teoría de las communities of practice de Wenger (1998), según la cual el aprendizaje se potencia en redes de participación compartida y construcción social del conocimiento. Las redes sociales, en este sentido, se configuran como entornos informales de formación continua, que complementan la educación formal y promueven procesos de innovación pedagógica (Cabero-Almenara et al., 2023).

Asimismo, se observa que la participación docente en redes fortalece la autoeficacia y el bienestar profesional, al generar apoyo social y sentido de pertenencia. Esto conecta con teorías de la autoeficacia de Bandura, que destacan cómo las experiencias de logro compartidas y el reconocimiento de pares consolidan la confianza profesional. El rol de las redes en el refuerzo emocional del profesorado resulta particularmente relevante en contextos de aislamiento o sobrecarga laboral, como se experimentó durante la pandemia de COVID-19 (Willis et al., 2023).

En el ámbito de la formación digital, los estudios analizados subrayan que el uso estratégico de redes promueve la adquisición de competencias digitales y la creatividad pedagógica (Ng et al., 2023; Gökdaş et al., 2024). Esto coincide con la perspectiva de la UNESCO (2019) sobre la alfabetización digital docente como condición indispensable para el desarrollo profesional en la sociedad del conocimiento. No obstante, los resultados también muestran que esta formación es desigual y que los docentes con menos recursos o menor acceso a capacitación formal tienden a enfrentar mayores limitaciones en el aprovechamiento de las redes como espacios de aprendizaje.

En contraste, los riesgos éticos identificados ponen en evidencia la fragilidad de la identidad docente en la era digital. La difuminación de las fronteras entre lo personal y lo profesional aparece como una de las tensiones más reiteradas. Esta problemática refleja lo que Goffman denominó la gestión de la impresión, en la cual los individuos ajustan constantemente la presentación de sí mismos en función del escenario y la audiencia. En el caso del profesorado, la sobreexposición en redes puede erosionar la autoridad pedagógica, al diluir los límites que sostienen la ejemplaridad y el rol formador.

Otro hallazgo crítico es la trivialización del rol docente a través de la cultura del “like” y el humor digital. Aunque investigaciones como las de Robinson et al. (2024) señalan que el humor puede humanizar la enseñanza y fortalecer la cercanía con los estudiantes, otros trabajos (Santoso et al., 2021) alertan que, cuando se prioriza la viralización, se sacrifica la profundidad pedagógica en favor del entretenimiento. Esto se enmarca en lo que Bauman (2007) describe como modernidad líquida, donde las identidades profesionales se vuelven frágiles, flexibles y a menudo subordinadas a la lógica del consumo y la visibilidad.

Los riesgos de acoso digital, escrutinio público y pérdida de privacidad confirman, además, que el profesorado es un colectivo vulnerable en entornos digitales. La literatura coincide en la necesidad de políticas institucionales claras y programas de formación ética digital, orientados a prevenir la exposición indebida de estudiantes y a salvaguardar la integridad profesional (Gallego-Arrufat et al., 2024). En este sentido, se advierte un vacío en la mayoría de los sistemas educativos, que aún no incorporan normativas precisas sobre el uso de redes sociales por parte del profesorado.

La revisión también revela desigualdades en el acceso y uso de las redes sociales. Mientras algunos docentes se consolidan como teacherpreneurs, aprovechando el espacio digital para emprender, colaborar y difundir recursos (Schroeder et al., 2023), otros carecen de las condiciones tecnológicas o formativas necesarias, lo que reproduce brechas en el desarrollo profesional docente. Esto plantea un reto de equidad que debe ser atendido por políticas públicas y programas de capacitación continua.

En síntesis, los resultados de esta revisión muestran que las redes sociales son un campo de tensión entre oportunidades y riesgos: posibilitan la innovación, la formación y la visibilidad profesional, pero también introducen dilemas éticos, riesgos de banalización y nuevas formas de desigualdad. Este panorama demanda un enfoque integral de regulación, formación y reflexión ética, en el que las instituciones educativas, los programas de formación docente y las propias comunidades profesionales asuman la responsabilidad de orientar el uso de las redes sociales hacia fines formativos y éticamente sostenibles.

 

CONCLUSIONES

Esta revisión sistemática de 37 artículos muestra con claridad que el impacto de las redes sociales en la docencia constituye un fenómeno de gran relevancia y complejidad, caracterizado por una tensión permanente entre las oportunidades que ofrecen para el desarrollo profesional y los riesgos éticos que conllevan en la construcción de la identidad y la imagen docente. A partir del análisis de la literatura, se constata que estas plataformas no son simples instrumentos de comunicación, sino espacios culturales y sociales en los que se configuran nuevas formas de autoridad pedagógica, credibilidad y legitimidad profesional.

Los estudios revisados resaltan que las redes sociales permiten a muchos docentes ampliar su visibilidad y capital social, proyectando su labor más allá de los muros escolares y generando comunidades de aprendizaje que trascienden las fronteras geográficas. Estas comunidades virtuales se consolidan como espacios de colaboración horizontal en los que el intercambio de experiencias, recursos y prácticas pedagógicas enriquece el ejercicio docente y fortalece el aprendizaje colectivo. En este sentido, el profesorado encuentra en las redes no solo un medio de difusión, sino también un entorno de innovación pedagógica en el que se exploran nuevas estrategias didácticas y se fomenta la creatividad.

Por último, la revisión evidencia vacíos que demandan nuevas líneas de investigación. Se requieren estudios comparativos que analicen las diferencias en la construcción de la identidad docente en redes según contextos culturales y niveles educativos; investigaciones longitudinales que exploren los efectos sostenidos de la exposición digital en la trayectoria profesional; análisis críticos del fenómeno del teacherpreneurship y sus implicaciones en la misión educativa; y estudios que examinen cómo integrar el humor y la creatividad en redes sociales sin caer en la trivialización de la profesión.

 

FINANCIAMIENTO

No monetario

 

AGRADECIMIENTO

A todos los actores sociales involucrados en el desarrollo de la presente investigación.

 

REFERENCIAS CONSULTADAS

Álvarez-López, G. (2024). Profesión docente e influencers educativos: discursos sobre profesorado en la red social X. Pensamiento educativo61(3), 00109. https://dx.doi.org/10.7764/pel.61.3.2024.9

 

Avendaño-Porras, V. D., Alfonzo-Albores, I., de la Puente, M., Díaz-Téllez, Á. S., Tamez-Martínez, X., & Bajaña-Miranda, S. R. (2022). Digitilization in Latin American higher education under Covid-19. Journal of Positive Psychology and Wellbeing, 6(1), 3289–3298. https://acortar.link/xMttTk

 

Aydoğmuş, M., Tut, B., & Karadağ, Z. (2023). Ethical issues in teachers’ posting behavior on social media: Perceived sanctions and professional credibility. Journal of Education Ethics and Practice, 8(2), 45-60. https://n9.cl/iwzrye

 

Bauman, Z. (2007). Tiempos líquidos: Vivir en una época de incertidumbres. Tusquets Editores. https://n9.cl/8v2xh

 

Bonilla del Río, M., Rojas Estrada, E. G., y Vizcaíno Verdú, A. (2023). De la pizarra al trending topic: Docentes que conquistan redes sociales. En R. García Ruiz (Coord.), La alfabetización mediática y digital en el currículum: Propuestas didácticas transformadoras (46-59). Dykinson. https://n9.cl/kp0bu

 

Cabero-Almenara, J., Romero-Tena, R., y Palacios-Rodríguez, A. (2023). Digital competence and professional social media use among teachers. Interaction Design and Architecture(s) Journal (IxD&A), 57, 123-146. https://n9.cl/sqwrwc

Carpenter, J. P., Morrison, S. A., Craft, M., y Lee, M. (2020). ¿Cómo y por qué los educadores utilizan Instagram?  Teaching and Teacher Education, 96, 103149. https://doi.org/10.1016/j.tate.2020.103149

 

Carpenter, J. P., y Harvey, S. (2023). El influencer educativo: un nuevo actor en el panorama profesional docente. Journal of Research on Technology in Education, 55(2), 153-168. https://doi.org/10.1080/15391523.2022.2030267

 

Costa Román, Ó., Forteza Martínez, A., Matarín Rodríguez-Peral, E., y Alonso López, N. (2022). Influencers educativos españoles en la red social Instagram. En P. González Aldea, E. Herrero Curiel, J. Gil Quintana & D. Recio Moreno (Coords.), Alfabetización mediática y factor relacional (106-121). McGraw-Hill Interamericana de España. https://n9.cl/mwtav

 

Díaz-Téllez, Á. S., Mejía-Ríos, J., & Aristizábal-Murillo, I. D. (2022). Aproximación a la intersección entre comunicación y psicología desde los términos concepto y mediación. Investigación & Desarrollo, 29(2), 260–291. https://doi.org/10.14482/INDES.29.2.150

 

Escuin López, S., y Durán Gisbert, D. (2023). El desarrollo profesional a través de redes de aprendizaje docente: Revisión de los factores clave y análisis de una experiencia. Ambit: Revista de la Societat Andorrana de Filosofía, (58), 140-157. https://n9.cl/uj1iu

 

Gallego-Arrufat, M.-J., García-Martínez, I., Romero-López, M.-A., & Torres-Hernández, N. (2024). Digital rights and responsibility in education: A scoping review. Education Policy Analysis Archives, 32(3). https://doi.org/10.14507/epaa.32.7899

 

Gil Fernández, R., y Calderón Garrido, D. (2021). El uso de las redes sociales en educación: Una revisión sistemática de la literatura científica. Revista Interuniversitaria de Investigación en Tecnología Educativa, (11), 22-35. https://doi.org/10.6018/riite.449901

 

Godoy Oliveros, A. (2023). Contenido de mensajes de influencers educativos en Instagram: Categorías y significados. Revista Educa, 9(2), 44-59. https://n9.cl/69hrs

 

Gökdaş, İ., Boz, M., & Yıldırım, S. (2024). COVID-19 and teachers’ digital competencies: A bibliometric analysis. Humanities and Social Sciences Communications, 11, 455. https://doi.org/10.1057/s41599-024-01689-2

 

Gutiérrez Arenas, M., Díaz Pareja, E., Ramírez García, A., y García Rojas, A. (2024). Motivaciones y contradicciones en el uso de las redes sociales en estudiantes universitarios. Revista de Comunicación, 23(1), 259-278. https://doi.org/10.26441/rc23.1-2024-3425

 

Isea Arguelles, J. J., Álvarez Gómez, G. A., Romero Fernández, A. J., & Comas Rodríguez, R. (2024a). Promoción del aprendizaje significativo a través del uso de redes sociales. Dilemas contemporáneos: Educación, Política y Valores, 12(Especial). https://doi.org/10.46377/dilemas.v12i.4415

 

Isea Arguelles, J. J., Aldana Zavala, J. J., Romero Fernández, A. J., & Comas Rodríguez, R. (2024b). Elementos claves para el desarrollo de la ética en la docencia en la Educación Superior. Revista Conrado20(S1), 164–173. https://n9.cl/bzvt6

 

Mejía-Ríos, J., Sepúlveda-Casadiego, Y. A., & Díaz-Téllez, Á. S. (2024). Transdisciplinariedad: Una reflexión bibliográfica de su impacto en la investigación social y educativa. Sophia, 20(1). https://doi.org/10.18634/sophiaj.20v.1i.1351

 

Moher, D., Liberati, A., Tetzlaff, J., Altman, D. G., & The PRISMA Group. (2009). Preferred reporting items for systematic reviews and meta-analyses: The PRISMA statement. PLoS Medicine, 6(7), e1000097. https://doi.org/10.1371/journal.pmed.1000097

 

Ng, K., Leung, J., & Su, J. (2023). Teachers’ AI digital competencies and 21st-century skills in the post-pandemic world. Educational Technology Research and Development, 71(1), 137-161. https://doi.org/10.1007/s11423-023-10203-6

 

Page, M. J., McKenzie, J. E., Bossuyt, P. M., Boutron, I., Hoffmann, T. C., Mulrow, C. D., ... & Moher, D. (2021). La declaración PRISMA 2020: una guía actualizada para la presentación de informes de revisiones sistemáticas. BMJ, 372, n71. https://doi.org/10.1136/bmj.n71

 

Rabadán, Á., Fernández-Márquez, J., y Sanz-Casado, E. (2022). Social media usage among K-12 teachers: Opportunities and risks. Journal of Digital Education, 3(1), 15-34. https://n9.cl/d7xkj

 

Robinson, H. L., Rose, S. E., Elliott, J. M., & Vivaldi, R. A. (2024). Teachers’ use of humor in the classroom: An exploratory review. Educational Psychology Review, 36, 73. https://doi.org/10.1007/s10648-024-09879-3

 

Rodríguez Torres, E., Comas Rodríguez, R., & Tovar Briñez, E. (2023). Use of AI to improve the teaching-learning process in children with special abilities. LatIA, 1, 21. https://doi.org/10.62486/latia202321

 

Román Acosta, D., & Rodríguez Torres, E. (2024). Redes Académicas: Impulso motivacional para docentes universitarios a través de entornos virtuales. Yachay - Revista Científico Cultural, 13(2), 113–123. https://doi.org/10.36881/yachay.v13i2.952

 

Rubio Ponce, J., Amador Enríquez, E., Murillo Cárdenas, C. A., & Cruz Doriano, S. (2025). Educación no formal y herramientas virtuales: un diseño instruccional para la formación integral en sustentabilidad. Estrategia y Gestión Universitaria, 13(1), e8852. https://doi.org/10.5281/zenodo.15338046

 

Sanahuja, R., y López Rabadán, P. (2022). Ética y uso periodístico de la inteligencia artificial: Los medios públicos y las plataformas de verificación como precursores de la rendición de cuentas en España. Estudios sobre el Mensaje Periodístico, 28(4), 82385. https://doi.org/10.5209/esmp.82385

 

Sánchez-Bayón, A., Miquel-Burgos, A. B., & Alonso-Neira, M. Ángel. (2025). Experiencia de tecnovación educativa para capacitación en i-emprendimiento: ¿cómo preparar a los estudiantes para la economía digital? Estrategia Y Gestión Universitaria, 13(1), e8765. https://doi.org/10.5281/zenodo.14908364

 

Santoso, N., Nombrado, M., De Guzmán, M., y Yumul, S. (2021). La construcción de la identidad profesional docente en Facebook desde la perspectiva de la interacción profesor-alumno. Jurnal Studi Komunikasi, 5(1), 1-15. https://doi.org/10.25139/jsk.v5i1.2763

 

Schroeder, S. E., Shelton, C., & Curcio, R. (2023). Crafting the consumer teacher: Education influencers and professional branding. Learning, Media and Technology, 48(3), 345-362. https://doi.org/10.1080/17439884.2022.2145671

 

Shelton, C., Schroeder, S., & Curcio, R. (2020). Instagramming their hearts out: What do edu-influencers share on Instagram? Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 20(3), 529-554. https://www.learntechlib.org/d/215623/

 

Snyder, H. (2019). Literature review as a research methodology: An overview and guidelines. Journal of Business Research, 104, 333-339. https://doi.org/10.1016/j.jbusres.2019.07.039

 

Sun, Y., Fang, W., & Li, X. (2025). From teachers to influencers: Edu-influencers’ practices and legitimacy. System, 116, 102934. https://doi.org/10.1016/j.system.2025.102934

 

Ulla, M. B., Lemana, M., & Kohnke, L. (2024). Unveiling the TikTok teacher: Professional identity and vulnerability in social media. Journal of Interactive Media in Education, 2024(1), 5-17. https://doi.org/10.5334/jime.784

 

UNESCO. (2019). Marco de competencias digitales para docentes. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. https://n9.cl/aizku

 

Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge University Press. https://n9.cl/ahfpt

 

Willis, J., Kimmons, R., & Veletsianos, G. (2023). Benefits and pitfalls of social media for teachers’ professional learning networks. Technology, Pedagogy and Education, 32(1), 1-17. https://doi.org/10.1080/1475939X.2022.2134567

 

Xu, H., Yang, Z., & Chen, L. (2023). Teachers’ professional learning and social media: Opportunities and challenges in China. Educational Information Technology, 28(2), 1355-1372. https://doi.org/10.1007/s10639-022-11123-9

 

 

 

 

 

 

                      

 

©2025 por el autor. Este artículo es de acceso abierto y distribuido según los términos y condiciones de la licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0) (https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/)