INTRODUCCIÓN

La pandemia mundial por el Covid-19 ha provocado importantes cambios en la cotidianidad de la humanidad y ha dejado repercusiones incalculables en todos los ámbitos, especialmente en el ámbito educativo (que es el que nos ocupa), ya que ha puesto en la discusión central diferentes temáticas como: el atraso generado en materia educativa a nivel mundial y las estrategias pedagógicas a asumir por los distintos países para revertir la situación (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2015).

La Organización de las Naciones Unidas (ONU), en el año 2015 planteo la necesidad de incluir la educación como parte de los Objetivos de Desarrollo sostenible (ODS 4) relativo a la Educación de Calidad, para ser alcanzados para el año 2030, ya que esta es la herramienta más poderosa que “permite una movilidad socioeconómica ascendente y es la clave para escapar de la pobreza”. Planteamiento que nos invita a reflexionar en torno a cuál es el verdadero papel de esta en la actualidad (ONU, 2019).

En este tenor, Dussel, Ferrante y Pulfer (2020), sostienen que tras la pandemia se ha generado una gran discusión en torno al carácter insustituible de la escuela “porque allí se producen infinidad de relaciones únicas” (p.137). Asimismo, abre el compás para repreguntar cómo generar verdaderos mecanismos y espacios de inclusión en la escuela y qué debe hacer el Estado Peruano para alcanzar estos objetivos, ya que debido al carácter estratégico de la educación esta debe convertirse en una prioridad o proyecto nacional, lo que implica que debe reposicionarse como:

[…] espacio que potencia y construye tramas educativas, promoviendo otros modos de estar en común y enfatizando que nadie está de más, superar entre otras cosas, las inercias estructurales de estos aparatos surgidos con el Estado capitalista para construir “la escuela necesaria” en concurso con el colectivo docente por su capacidad de hacer posible una educación inclusiva (Dussel, Ferrante, y Pulfer, 2020; p.137).

No obstante, resulta oportuno traer a colación lo señalado por la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI, 2021), en torno a que:

La pandemia ha potenciado el valor de la educación. Su protagonismo en los medios de educación ha sido tan relevante como inesperado y su poder sanador y compensador de desigualdades, entre otras, la producida por la llamada brecha digital; motivo de reivindicación cotidiana. Hemos aprendido cosas nuevas durante la pandemia, sobre todo que la escuela es un lugar seguro e imprescindible, ya que solo en ella se producen relaciones de comunicación, socialización, contención o diálogo que son imprescindibles para que se produzca lo que es el objetivo último de la educación: el desarrollo integral del niño y la niña (p.9).

Dicho planteamiento revindica la función sin igual de la escuela para el desarrollo del ser humano como ser social en constante relación. Sin embargo, a la educación actual le sobreviene un nuevo reto que se intensifica con esta nueva realidad postpandemia, el cual es atender a las nuevas tendencias educativas, como es la Educación Inclusiva (EI), para el desarrollo de los procesos formativos y pedagógicos con pertinencia (García, Osegueda y Álvarez, 2020).

Es de saber que, como bien lo expresa el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, s/f), la EI, “es parte de la respuesta integral ante una emergencia y tiene como objetivo garantizar que todos los niños, niñas y adolescentes tengan acceso equitativo y continuo al aprendizaje en todos los contextos” (s/p). En tal sentido, busca fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje desde, fundamentalmente, valorar y respetar las diferencias entre las personas y generando igualdad de oportunidades para su desarrollo personal y social. Todo ello, mediante la identificación y supresión de “todas las barreras que impiden acceder a la educación y trabaja en todos los ámbitos, desde el plan de estudio hasta la pedagogía y la enseñanza” (UNESCO, s/f).

En este sentido es importante cuestionar ¿Cómo se observa la Educación Inclusiva en esta nueva realidad postpandemia desde el contexto educativo peruano? A razón de este cuestionamiento se desarrolla el presente artículo cuyo objetivo refiere a caracterizar la Educación Inclusiva desde el contexto educativo peruano a partir de la nueva realidad postpandemia.

METODO

En este apartado se presenta la metodología asumida para el desarrollo del artículo. En tal sentido, dicho artículo responde a una investigación descriptiva, pues desde lo enunciado por Palella y Martins (2012), implicó el empleo del enfoque descriptivo para distinguir y presentar las características fundamentales de la educación inclusiva desde el contexto educativo peruano, y su descripción detallada a partir de la nueva realidad postpandemia, como marco conceptual de referencia.

De igual manera, responde a una investigación de tipo documental con diseño bibliográfico, pues se constituyó en un proceso de documentación “basado en la búsqueda, recuperación, análisis, crítica e interpretación de datos secundarios, es decir, los obtenidos y registrados por otros investigadores en fuentes documentales: impresas, audiovisuales o electrónicas” (Arias, 2012; p.27).

Con respecto al diseño de tipo bibliográfico, es importante destacar que este implicó el desarrollo sistematico de dicho proceso de documentacion atendiendo a la logica procedimental descrita por Gómez (2011). En tal sentido, los procedimientos se definen como:

· Selección de documentos bibliográficos con relación al tema que se aborda como objeto de estudio.

· Recopilación y organización de los datos e informaciones por categorías o subtemas de análisis y comprensión.

· Análisis e interpretación de los datos e informaciones

· Redacción del informe final

Para cerrar, es importante destacar que la selección de los documentos afines con el tema de investigación respondió a criterios sumamente importantes, tales como: que fueran producciones académicas e investigativas, mostradas en formatos de tipo libros, artículos de revistas, informes corporativos y/o gubernamentales, conferencias, publicaciones académicas, páginas web, diarios, boletines; con la particularidad de que devinieran de fuentes electrónicas, en idioma español y/o traducciones.

RESULTADOS

Educación Inclusiva en Perú

La EI comenzó priorizando la integración a la escuela regular de estudiantes con Necesidades Educativa Especiales (NEE), sin embargo, con ella se ha ido percatando de que en realidad cada día se hace necesario cambiar el sistema educativo, aplicando nuevos paradigmas y enfoques como el modelo pedagógico constructivista y social, así como los principios del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), para crear currículos educativos cada vez más flexibles, con el apoyo del pensamiento crítico, reflexivo y ecológico, así como el empleo de estrategias disruptivas a partir de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). Tal como lo plantea Dussel, Ferrante, y Pulfer (2020), se debe adaptar la educación a los nuevos tiempos sin olvidar el carácter irremplazable e irrepetible de la escuela como el espacio por excelencia donde ocurren las interacciones humanas que moldearán el comportamiento y el carácter de los individuos y la sociedad en general.

En el caso de Perú, se vienen gestando reformas en el ámbito educativo que parten de la Constitución Política del Perú (1993); en tal sentido, los artículos del 13 al 19, que regulan la materia y todo el sistema legal al servicio de la educación, la reconocen como un derecho humano obligatorio que se consagra con la finalidad de procurar el desarrollo integral del individuo, al promover el conocimiento, el aprendizaje y la práctica educativa en distintas disciplinas y campos del saber. Además, de enfocarse en preparar para la vida y el trabajo y fomentar la solidaridad, donde, además, la formación ética, cívica y la enseñanza de la Constitución y de los derechos humanos son obligatorias.

En este mismo tenor, también se cuenta con la Ley General de Educación (2018), la cual, fue reformada el mismo año a fin de incorporar los artículos 19-A y 62-A, con el propósito de garantizar la implementación efectiva del enfoque de la Educación Inclusiva para asegurar condiciones de accesibilidad, disponibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad en la provisión de los servicios educativos; y, desarrollar planes educativos personalizados para los estudiantes con necesidades educativas especiales, en todos las formas, modalidades, niveles y ciclos del sistema educativo peruano (Ley que promueve la educación inclusiva, modifica el artículo 52 e incorpora los artículos 19-A y 62-A en la ley 28044, Ley General de Educación, 2018).

Cabe agregar que los principios sobre los cuales se asienta la educación se concatenan con el enfoque defendido por la UNESCO (2015), relativo a:

· Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos,

· Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios.

· Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades.

Sin embargo, pese a que la educación inclusiva se ha convertido en elemento fundamental en la realidad que se vive en el Estado peruano, todavía tiene mucho camino por avanzar, más si se considera lo declarado por la UNESCO en el Foro Mundial sobre la Educación, celebrado en Dakar en el año 2000, en relación a que la EI es un proceso y una estrategia para el fortalecimiento de los sistemas educativos, a fin de que posibiliten una Educación para Todos; es decir que acoja y considere a: los pobres y más desamparados, los habitantes de zonas rurales y los nómadas, las minorías étnicas y lingüísticas, los niños, jóvenes y adultos, y las personas con discapacidad o necesidades especiales de aprendizaje (García, Osegueda y Álvarez, 2020).

Es por ello, que al propio sistema de educación peruana le es menester asumir lo que propone la OIE (2021), en virtud del fortalecimiento de las cuatro dimensiones para asegurar la inclusión y equidad, definidas por la UNESCO, de esta manera:

· Dimensión conceptual, que vincula elementos, características y relaciones para guiar y dar soporte a los principios de equidad e inclusión como fundamento de la educación.

· Dimensión política, que articula principios y derechos para definir, normar y regular la educación con los principios fundamentales de equidad e inclusión.

· Dimensión estructural, que correlaciona variables para la movilización y distribución de recursos, la organización y coordinación de acciones para diseñar políticas públicas que fomenten la educación equitativa e inclusiva.

· Dimensión pragmática, que se enfoca en las estrategias que se organizan en el ámbito escolar para fomentar la presencia, participación y logro académico de cada estudiante, sin dejar a nadie atrás. (OIE, 2021; p.13).

Para cerrar este apartado, es importante considerar lo expresado por la OIE (2021), a razón de que sostiene que “en el corto lapso transcurrido a raíz de la pandemia, se ha acumulado un significativo caudal de conocimientos y experiencias con un gran aporte a la construcción de una sociedad más inclusiva y equitativa” (p.13). Sin embargo, ahora es cuando se requiere más voluntad política y participación activa de los actores involucrados para garantizar una educación de calidad y cada vez más inclusiva.

Innovaciones en materia de inclusión educativa postpandemia

Son múltiples y disímiles las experiencias en el ámbito educativo tras la pandemia mundial por el COVID- 19, lo cual trajo como consecuencia la suspensión de clases presenciales, la revisión exhaustiva del modelo pedagógico tradicional y sus estrategias didácticas, así como la actuación del personal docente, lo cual visibilizó la gran brecha digital existente en muchos países del mundo. Ya que resulta incontable la cantidad de profesionales de la docencia que no contaban, ni cuentan aún, con equipos como dispositivos móviles de nueva generación, así como computadoras con cámara o Tablet, además de infraestructura tecnológica como antena y servicio Wifi de banda ancha y, principalmente, formación en el área tecnológica, por lo que significó momentos angustiantes para todos los involucrados en el proceso educativo.

Por su parte, Martínez, Félix y Quispe (2022), refieren que la innovación educativa en tiempos de pandemia y posteriormente a ella, es un tema desafiante en cuanto a tres elementos importantes, los cuales son: la conectividad, el empleo de recursos tecnológicos y el papel de las familias como acompañante y corresponsable en la formación de los educandos, ya que está relacionada con la introducción de nuevas ideas, así como propuestas novedosas de inclusión educativa para la solución de problemas dentro del hacer escolar.

En este sentido, Duque y Puebla (2022), señalan la aparición del concepto de educación híbrida como una importante y poco explorada innovación educativa, ya que se combina tanto presencialidad con virtualidad, por lo que se readaptaron muchos objetivos didácticos haciendo uso de herramientas tecnológicas a veces desconocida por los docentes, alumnos y representantes para intentar responder a la alta demanda social aun persistente en la actualidad y disminuir con ello las brechas tanto digitales como generacionales.

Otra innovación tiene que ver con el afianzamiento en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y los diversos conceptos dentro del discurso tales como: virtualización de la enseñanza, educación hibrida, estrategias disruptivas, alfabetización tecnológica, competencias digitales tanto para docentes como estudiantes, dentro de la discusión planteada en torno a la educación en tiempo de postpandemia, ya que los jóvenes son considerados como nativos digitales y los docentes, quienes están en proceso de adaptación a ellos, se les conoce como migrantes digitales.

Sin embargo, respecto a todos estos elementos que propenden a generar mayor inclusión educativa, los propios Duque y Puebla (2022), citando a Ríos (2021), afirman que:

Ha sido un gran reto para la comunidad educativa enfrentar la nueva etapa de postpandemia. Los docentes […] debieron capacitarse para utilizar las TIC; en la postpandemia los maestros deben garantizar la transición, maximizando los recursos disponibles, usando modalidades sincrónicas y asincrónicas, en sesiones cortas e interactivas, manteniendo aleados los entornos virtuales con las clases presenciales, para educar al niño a ser un futuro profesional tecnificado, debe adecuar estos modelos a la educación tradicional, analizando y utilizando sus ventajas y mejorando sus desventajas (s/p).

Para Acho, Díaz, Criollo y García (2022), el empleo de la virtualidad en el ámbito educativo facilita la configuración de una nueva ciudadanía mediante el cambio de roles tradicionales entre docente y alumno. Puesto que, en esta era de las TIC el docente se somete, al mismo tiempo, a procesos de aprendizaje mediado tanto por el conjunto de estrategias didácticas, como por el uso de aulas virtuales. Es por ello que el Ministerio de Educación con el fin de generar la mayor inclusión durante la pandemia ejecuto el programa denominado “Aprendo en Casa” una estrategia que combinó clases por radio y televisión, así como el uso de una plataforma virtual, que sirvieron de apoyo a la virtualización de la enseñanza aprendizaje tratando de llegar a más lugares, sobre todo en el área rural (Andrade y Guerrero, 2021).

Dicho programa constituyo una estrategia educativa a distancia, de libre acceso y sin costo que propuso experiencias de aprendizaje desde el hogar a estudiantes de todos los niveles y modalidades educativas del país, en concordancia con el Currículo Nacional, empleando diversos canales y medios de comunicación como la web (Facebook, www.aprendoencasa.pe), así como canales de televisión tanto pública como privada y diferentes estaciones de radios, donde se observó los siguientes elementos:

· Más de 1000 emisoras de radio transmitieron sesiones de aprendizajes entre 15 minutos para educación inicial y 30 minutos para primaria y secundaria.

· Se sumaron más de 44 emisoras radiales en lenguas originarias respetando los contextos bilingües.

Todas las propuestas implementadas para el abordaje educativo en pandemia, se constituyen en innovaciones, que, si bien ya se venían implementando, la pandemia aceleró dichos procesos, que se han de seguir inscribiendo como “respuestas post-COVID-19 con enfoque de equidad e inclusión centrada en los grupos de población más vulnerables y marginados” (OIE, 2021; p.135).

CONCLUSIONES

A partir de la investigación documental realizada en torno a la Educación Inclusiva desde el contexto educativo peruano en el marco de la nueva realidad postpandemia, se puede enunciar que la educación inclusiva se ha convertido en elemento fundamental para el Estado peruano; sin embargo, todavía tiene mucho recorrido por hacer en términos de una Educación para Todos, tal como lo plantea la UNESCO.

No obstante, se reconoce que todas las innovaciones implementadas durante la pandemia, y que la mayoría se enmarca en las TIC, la virtualización de la enseñanza, educación hibrida, la enseñanza disruptiva, entre otras, se constituyen en formas y maneras que posibilitan el fortalecimiento del enfoque de inclusión y equidad educativa.

FINANCIAMIENTO

No monetario.

AGRADECIMIENTO

A todos los agentes sociales involucrados en el desarrollo de la investigación.

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