http://dx.doi.org/10.35381/r.k.v6i4.1444
Las prácticas pedagógicas en Educación Inicial
Pedagogical practices in Early Childhood Education
Idi Ami Terrones-Cabrera-de-Acevedo
idiamiteca.2@gmail.com
Universidad César Vallejo, Chimbote
Perú
https://orcid.org/0000-0002-9140-4179
Recepción: 01 de julio 2021
Revisado: 15 de agosto 2021
Aprobación: 15 de septiembre 2021
Publicación: 01 de octubre 2021
RESUMEN
La investigación tuvo por objetivo determinar la efectividad de las prácticas pedagógicas para mejorar la cultura inclusiva en educación Inicial en Instituciones Educativas de Miraflores, Chimbote 2021. De tipo descriptiva correlacional con diseño no experimental. Existiendo significancia de, 421 siendo menor que 0,05 (0,000 < 0,05), se acepta la H1 o hipótesis afirmativa y se rechaza H0 o nula, lo que indica que las prácticas pedagógicas empleadas, han sido efectivas en la generación de una cultura inclusiva en educación inicial. Por lo tanto, se considera importante gestionar los recursos pedagógicos necesarios con la finalidad de promover un estudiante con pensamiento de aceptación a la diversidad de sus compañeros, esto involucra la posibilidad de articular relaciones basadas en la alteridad educativa, siendo necesario que tal acción, se compagine con las políticas educativas y filosofía de gestión de la institución.
Descriptores: Educación inclusiva; personal educativo; educación ciudadana. (Palabras tomadas del Tesauro UNESCO).
ABSTRACT
The objective of the research was to determine the effectiveness of pedagogical practices to improve the inclusive culture in Early Childhood education in Educational Institutions of Miraflores, Chimbote 2021. Of a descriptive correlational type with a non-experimental design. Existing significance of, 421 being less than 0.05 (0.000 <0.05), the H1 or affirmative hypothesis is accepted and H0 or null is rejected, which indicates that the pedagogical practices used have been effective in the generation of a inclusive culture in early childhood education. Therefore, it is considered important to manage the necessary pedagogical resources in order to promote a student with acceptance thinking to the diversity of his classmates, this involves the possibility of articulating relationships based on educational alterity, being necessary that such action be match with the educational policies and management philosophy of the institution.
Descriptors: Inclusive education; educational personnel; civic education. (Words taken from the UNESCO Thesaurus).
INTRODUCCIÓN
La educación inicial en Perú, se realiza en niños menores de 6 años, siendo un período donde es necesario gestionar del mejor posible el aprendizaje, por cuanto es una etapa donde el infante desarrolla sus competencias motrices, cognitivas, preparándolos para enfrentar estadios de mayor complejidad escolar; por lo tanto, se requiere tener una pedagogía lúdica y constructivista con la finalidad de promover la concepción de competencias transversales en el discente (Zambrano, 2018). Entre estos enfoques transversales, se encuentran:
Figura 1. Enfoques transversales en el nivel de Educación Inicial.
Fuente: Minedu (2016).
Los enfoques necesitan ser abordados desde la acción integral de los directivos, docentes, estudiantes, familias, sociedad; con la intención de propiciar la generación de valores en el discente desde una óptica social, por cuanto cada actor es necesario para la conformación de un ciudadano critico en posición de asumir de modo independiente, autónomo, la construcción de su aprendizaje, siendo de ese modo, la preparación para estar en un estado activo del conocimiento (Sandoval-Obando, 2019).
Es allí donde los docentes deben generar una práctica pedagógica acorde a las exigencias curriculares y sociales en función de propiciar un mejor desenvolvimiento del estudiante en su entorno de aprendizaje, para lo cual, (Álvarez-Álvarez, 2015), propone trabajar desde el ciclo diagnóstico, planificación, aplicación y evaluación, propuesto desde la investigación acción como factor transversal desde donde el docente podrá aplicar una serie de estrategias o alternativas pedagógicas en función de propiciar una educación integral con gestión inclusiva de los discentes.
El abordaje de la educación inclusiva en educación inicial, se hace factible por cuanto es una etapa donde primordialmente se proyecta la generación de las capacidades motrices y cognitivas, así como una socialización basada en valores, siendo una oportunidad para promover en el discente, la integración social a partir de comprender la equidad como principio de interacción entre pares (Olvera-Esquivel & Arellano-Gault, 2015), en este sentido, “la preparación de los docentes para enfrentar la inclusión educativa constituye una necesidad y un reto de la práctica pedagógica de estos tiempos” (Bernal-Cerza et al. 2019, p. 185).
En tal sentido, es necesario promover en los docentes, un adecuado proceso formativo con la intención de perfeccionar su labor profesional a partir de un constante entrenamiento en prácticas pedagógicas y promoción de valores mediante la inclusión educativa de los estudiantes en concordancia con las exigencias educativas actuales, siendo que se deben generar estrategias didácticas en función de responder a las diversas necesidades inclusivas de los estudiantes (Ulloa-Alvear & Ulloa-Alvear, 2019).
Sin embargo, es necesario tener en cuenta la advertencia de (Ocampo-González, 2021), sobre la existencia de una relación ontológica peyorativa sobre la educación inclusiva que imposibilita desarrollar su esencia epistemológica como factor esencial para la generación de aprendizajes en alteridad y equidad académica como principio metodológico del quehacer educativo; siendo considerable tener en cuenta en los programas de formación permanente del docente de educación inicial, el tema axiológico de la inclusividad sin discriminación desde una práctica pedagógica profesional en concordancia con los principios de los derechos universales de la educación.
En concordancia con lo planteado, se gestionó la aplicación de un programa formativo como tratamiento a un grupo de docentes en Instituciones Educativas de Miraflores, Chimbote 2021, Perú, con la intención de promover el perfeccionamiento docente en razón de estimular el valor de una educación inclusiva a partir de los problemas originados en el uso de las TIC durante el periodo de pandemia por COVID-19, donde los estudiantes con necesidades inclusivas, podrían verse mermados en su participación activa, originándose así, un proceso de exclusión indirecto, siendo propicio abordar desde una óptica integral, la generación de aprendizaje en razón de una pedagogía transformadora.
Concordando con lo planteado, la investigación tuvo por objetivo determinar la efectividad de las prácticas pedagógicas para mejorar la cultura inclusiva en educación Inicial en Instituciones Educativas de Miraflores, Chimbote 2021.
MÉTODO
Desde el ámbito metodológico, se desarrolló una investigación de tipo descriptiva correlacional con diseño no experimental. Para tal fin, se empleó una muestra poblacional conformada por 76 docentes en educación Inicial en Instituciones Educativas de Miraflores, Chimbote 2021, Perú.
La técnica de recolección de información, fue la encuesta online y como instrumento un cuestionario online de 19 ítems en escalamiento de Likert de tres alternativas de respuestas (excelente, bueno, regular), de ese modo, se procedió a conocer la efectividad de las prácticas pedagógicas para mejorar la cultura inclusiva. La confiabilidad para el primer instrumento estuvo calificada en 0,86 se gestionaron como confiables para su aplicación, además que fueron valorados por el juicio de tres expertos en cuanto al contenido del mismo.
Una vez recopilados los datos, fueron procesados estadísticamente a través de la correlación de Pearson, con apoyo del programa SPSS V25. En cuanto a la referencia para jerarquizar los resultados de la correlación, se tuvo en cuenta los valores planteados por (Hernández et al. 2014), ver cuadro 1.
Cuadro 1
Valores de correlación.
|
Coeficiente |
Tipo de Correlación |
|
-<0.8 a 1] |
Correlación negativa Muy alta o muy fuerte |
|
-<0.6 a 0.8] |
Correlación negativa Alta o Fuerte |
|
-<0.4 a 0.6] |
Correlación negativa moderada |
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-<0.2 a 0.4] |
Correlación negativa Baja o débil |
|
-<0 a 0.2] |
Correlación negativa Muy baja o muy débil |
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0.00 |
No existe correlación alguna entre variables |
|
<0 a 0.2] |
Muy baja o muy débil |
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<0.2 a 0.4] |
Baja o débil |
|
<0.4 a 0.6] |
Moderada |
|
<0.6 a 0.8] |
Alta o fuerte |
|
<0.8 a 1] |
Muy alta o muy fuerte |
Fuente: Hernández et al (2014).
RESULTADOS
Se describen los resultados de la investigación:
Prueba de hipótesis
H1: las prácticas pedagógicas empleadas para mejorar la cultura inclusiva en educación Inicial si fueron efectiva en Instituciones Educativas de Miraflores, Chimbote 2021.
H0: las prácticas pedagógicas empleadas para mejorar la cultura inclusiva en educación Inicial no fueron efectiva en Instituciones Educativas de Miraflores, Chimbote 2021.
Cuadro 2.
Correlación entre prácticas pedagógicas y cultura inclusiva.
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Prácticas pedagógicas |
Cultura inclusiva |
|
|
Correlación de Pearson |
1 |
,421** |
|
Sig. (bilateral) |
0 |
|
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N |
76 |
76 |
|
** La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral). |
||
Fuente: Elaboración propia a partir de datos.
Existiendo significancia de ,421 siendo menor que 0,05 (0,000 < 0,05), se acepta la H1 o hipótesis afirmativa y se rechaza H0 o nula, lo que indica que las prácticas pedagógicas empleadas, han sido efectivas en la generación de una cultura inclusiva en educación inicial; sin embargo, la correlación se encuentra calificada en baja o débil, de acuerdo a (Hernández et al. 2014), siendo considerable perfeccionar el uso o aplicación de tales estrategias con la intención de elevar su efectividad.
DISCUSIÓN
El resultado evidencia que se ha venido aplicando satisfactoriamente el enfoque transversal propuesto por (Minedu, 2016), en el cual se fomenta trabajar la inclusividad como aspecto de auto respeto en la socialización del infante, gestionándose, además, un perfil académico basado en el constructivismo como competencia transversal en el discente (Zambrano, 2018).
Se concuerda con la visión de (Álvarez-Álvarez, 2015), donde propone trabajar desde el ciclo diagnóstico, planificación, aplicación y evaluación; contribuyendo a gestionar un docente activo en proposición de adecuar cada día, las estrategias a emplear en función de focalizar las condiciones académicas para el fomento de un pensador crítico, identificando su potencial afectivo en relación a transcender en el ejercicio de la auto generación de la creatividad como ejercicio para el fomento de un acercamiento cognitivo al trabajo de una cultura inclusiva en el aula (Sandoval-Obando, 2019).
Lo planteado, contribuye a comprender la equidad como principio de interacción entre pares (Olvera-Esquivel & Arellano-Gault, 2015), siendo aun vigente, la necesidad de proseguir con la formación permanente para alcanzar una sólida cultura inclusiva en la educación. Siendo tener en cuenta que:
La importancia de utilizar una estrategia metodológica, en la que se consideren los valores inclusivos, la preparación del docente sobre inclusión y atención a la diversidad, la correcta planeación y adaptación curricular, y el trabajo multidisciplinar de la comunidad educativa, como algunos de los criterios que pueden mejorar la atención a la diversidad (Jiménez-Carrillo & Mesa-Villavicencio, 2020).
Como se aprecia para un correcto desenvolvimiento de las prácticas pedagógicas en procura de fomentar la cultura inclusiva en la escuela, se requiere implementar un currículo flexible, dinámico, integral, donde se involucre la planeación desde una óptica de la mejora continua de la educación (Miranda-López et al. 2019), siendo necesario que tal acción, se compagine con las políticas educativas y filosofía de gestión de la institución, de ese modo, podrá trabajarse en la consecución de una real cultura inclusiva.
Por otro lado, (Mateus-Cifuentes et al. 2017), considera importante gestionar los recursos pedagógicos necesarios con la finalidad de promover un estudiante con pensamiento de aceptación a la diversidad de sus compañeros, esto involucra la posibilidad de articular relaciones basadas en la alteridad educativa. En este sentido, “la escuela con alta convivencia escolar y alta cultura inclusiva presentaba relaciones humanas cohesionadas, claridad de roles y funciones y su actual foco era de carácter pedagógico” (Valdés-Morales et al. 2019, p. 187). En razón de lo planteado, se contribuye en promover la adquisición del perfil de egreso en educación básica presentado por el Minedu. (2016).
Figura 2. Perfil de egreso de la educación básica.
Fuente: Minedu (2016).
El trabajo pedagógico al incentivar una cultura inclusiva, se basó en promover el perfil democrático, de valoración cultural y religioso, tanto personal como de sus pares, de ese modo, se trabaja en una autentica constitución de un estudiante en capacidad de reconocer el valor que implica ser persona en un sistema social, siendo necesario compartir e intercambiar experiencias basadas en el respeto mutuo como generador de oportunidades en la socialización como parte esencial del recorrido vivencial hacia la consolidación de una ciudadanía basada en la paz como modo de convivencia.
CONCLUSIÓN
Existiendo significancia de, 421 siendo menor que 0,05 (0,000 < 0,05), se acepta la H1 o hipótesis afirmativa y se rechaza H0 o nula, lo que indica que las prácticas pedagógicas empleadas, han sido efectivas en la generación de una cultura inclusiva en educación inicial. Por lo tanto, se considera importante gestionar los recursos pedagógicos necesarios con la finalidad de promover un estudiante con pensamiento de aceptación a la diversidad de sus compañeros, esto involucra la posibilidad de articular relaciones basadas en la alteridad educativa, siendo necesario que tal acción, se compagine con las políticas educativas y filosofía de gestión de la institución.
FINANCIAMIENTO
No monetario.
AGRADECIMIENTO
A la Universidad Cesar Vallejo, Chimbote; por motivar el desarrollo y fomento de la investigación.
REFERENCIAS CONSULTADAS
Álvarez-Álvarez, C. (2015). Teoría frente a práctica educativa: algunos problemas y propuestas de solución [Theory in the face of educational practice: Some problems and proposed solutions]. Perfiles educativos, 37(148), 172-190.
Bernal-Cerza, R., García Álvarez, I., Guillen Pereira, L., & Luperón Terry, J. (2019). La inclusión educativa en la educación inicial: enfoque prospectivo en la formación del profesional [Educational inclusion in initial education: prospective approach in professional training]. Revista Electrónica Formación y Calidad Educativa (REFCalE), 7(2), 173-187.
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2014). Metodología de la Investigación [Investigation methodology] (6a. ed.). México: McGraw-Hill.
Jiménez-Carrillo, J, & Mesa-Villavicencio, P. (2020). La cultura inclusiva para la atención a la diversidad [Inclusive culture for attending diversity]. Dilemas contemporáneos: educación, política y valores, 8(spe5), 00001. Epub 28 de enero de 2021.https://doi.org/10.46377/dilemas.v8i.2476
Mateus-Cifuentes, L. E., Vallejo Moreno, D. M., Posada, D. O., & Durán, L. F. (2017). Percepción de las prácticas y de la cultura inclusiva en una comunidad escolar [Perception of practices and inclusive culture in a school setting]. Avances en Psicología Latinoamericana, 35(1), 177-191. https://doi.org/10.12804/revistas.urosario.edu.co/apl/a.4854
Minedu. (2016). Programa curricular de Educación Inicial [Curricular program of Initial Education]. Recuperado desde https://n9.cl/7vs2
Miranda-López, F, Miklos, T, Cámara Cervera, G, Buendía Espinosa, A, Acosta Silva, A, Sandoval Flores, E, Marúm Espinosa, E, Juárez Bolaños, D, Didriksson T., & Corona Berkin, S. (2019). Organismo para la Mejora Continua de la Educación. Propuestas de los candidatos a integrar la Junta Directiva [Agency for Continuous Improvement of Education. Proposals of the candidates to integrate the Board of Directors]. Revista mexicana de investigación educativa, 24(83), 1135-1219.
Ocampo-González, A. (2021). Tensiones en la comprensión de la educación inclusiva: dilemas conceptuales y prácticos [Tensions in understanding inclusive education: conceptual and practical dilemmas]. Comuni@cción, 12(2), 131-141. https://dx.doi.org/10.33595/2226-1478.12.2.512
Olvera-Esquivel, J, & Arellano-Gault, D. (2015). El concepto de equidades y sus contradicciones: la política social mexicana [The concept of equities and its contradictions: Mexican social policy]. Revista mexicana de sociología, 77(4), 581-610.
Sandoval-Obando, E. (2019). El aula escolar como ambiente activo-modificante en contextos vulnerados: una propuesta necesaria [The school classroom as an active-modifying environment in vulnerable contexts: a necessary proposal]. Psicología Escolar e Educacional [online]. v. 23 e208296. https://doi.org/10.1590/2175-35392019018296
Ulloa-Alvear, S., & Ulloa-Alvear, L. (2019). Educación inclusiva y su incidencia en el proceso de enseñanza aprendizaje de niños de baja visión. Importancia del material didáctico [Inclusive education and its incidence in the teaching-learning process of children with low vision. Importance of teaching material]. Revista San Gregorio, 0(29). http://dx.doi.org/10.36097/rsan.v0i29.648
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Zambrano, E. (2018). Prácticas pedagógicas para el desarrollo de competencias ciudadanas [Teaching Practices in Developing Citizenship Skills]. Revista electrónica de investigación educativa, 20(1), 69-82.
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