Aprendizaje Basado en Problemas como estrategia para la enseñanza de la Historia del Ecuador

Problem-Based Learning as a strategy for teaching the History of Ecuador

María Verónica Heras-Luna

mvherasl@ucacue.edu.ec

Universidad Católica de Cuenca, Azogues

Ecuador

https://orcid.org/0000-0003-0485-5877

Darwin Gabriel Garcia-Herrera

dggarciah@ucacue.edu.ec

Universidad Católica de Cuenca, Azogues

Ecuador

https://orcid.org/0000-0001-6813-8100

Luis Bolívar Cabrera-Berrezueta

bolivarcabrera@ucacue.edu.ec

Universidad Católica de Cuenca, Cuenca

Ecuador

https://orcid.org/0000-0002-6853-635X

Juan Carlos Erazo-Álvarez

jcerazo@ucacue.edu.ec

Universidad Católica de Cuenca, Cuenca

Ecuador

https://orcid.org/0000-0001-6480-2270

Recepción: 10 abril 2020

Revisado: 17 de mayo 2020

Aprobación: 15 junio 2020

Publicación: 1 de julio 2020

RESUMEN

El objetivo principal de esta investigación es determinar la efectividad del aprendizaje basado en problemas como estrategia para la enseñanza de la historia del Ecuador. De tipo explicativa con diseño cuasi experimental de un grupo, aplicandose el tratamiento durante un período de tiempo especifico. Las pruebas de chi cuadro (0.059), indican que existen diferencias entre las variables del pre y del postest. Se evidenció que durante esta aplicación de clases basadas en ABP, las percepciones de los estudiantes se enfocaron en que este tipo de metodología les permite ser más responsables y asumir las funciones que tiene dentro de cada grupo. Por ello, el trabajo cooperativo a pesar de manejarlo con una misma temática, genera diferentes soluciones de acuerdo a lo que cada estudiante percibe y analiza en el desarrollo de las clases.

Descriptores: Aprendizaje activo; autoaprendizaje; experimento (en clase); tecnología de la información. (Palabras tomadas del Tesauro UNESCO).

ABSTRACT

The main objective of this research is to determine the effectiveness of problem-based learning as a strategy for teaching the history of Ecuador. Explanatory type with a quasi-experimental design of a group, applying the treatment for a specific period of time. The chi square tests (0.059) indicate that there are differences between the pre and posttest variables. It was evident that during this application of ABP-based classes, the perceptions of the students focused on the fact that this type of methodology allows them to be more responsible and assume the functions that they have within each group. For this reason, cooperative work, despite managing it with the same theme, generates different solutions according to what each student perceives and analyzes in the development of classes.

Descriptors: Activity learning; self instruction; experiments (lessons); information technology. (Words taken from the UNESCO Thesaurus).

INTRODUCCIÓN

El surgimiento del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), se dio como respuesta a la baja efectividad de los métodos tradicionales, es por eso, que representa sin duda un cambio en las metodologías didácticas de enseñanza regularmente usadas. Este método centra su proceso de enseñanza aprendizaje en actividades de contenidos, en las que los estudiantes deben resolver problemas para adquirir conocimiento. Es así, que en la evaluación debe reflejar progresos en los estudiantes, acompañadas de las condiciones a las que se vayan llevado a cabo.

El Aprendizaje Basado en Problema fue desarrollado por Barrows en la década de los 60, dando una nueva metodología que colocaba al estudiante como el principal actor de sus procesos de aprendizaje, además, con esta metodología se planteo que el trabajo en grupos de trabajo siempre resulta mejor porque los alumnos construyen sus propias soluciones y el docente es un facilitador de recursos y estrategia que le permitan al estudiante solucionar el problema (Morales, 2018).

De este modo se plantea que uno de los aspectos fundamentales del Aprendizaje Basado en Problemas, es que los alumnos desarrollen un pensamiento analítico y reflexiva, el mismo que le permitirá trabajar de forma colaborativa sobre las dificultades que se vayan presentan en clase. El dar la palabra de decisión al estudiante provocará que sienta como propia la respuesta, permitiendo que se involucre más en su trabajo, pero sobre todo que el alumno aprenda a tomar decisiones en base a sus resultados.

Es por ello, que el modelo ABP se convertió en una guía de propuestas específicas para conseguir una innovación pedagógica en el aula de clase de aquellos tiempos, logrando así una actitud favorable, positiva, organizada, integral y real. De esta forma, el ABP según (Rodríguez, 2014) se establece como una metodología activa que trae consigo beneficios en el proceso de enseñanza aprendizaje por descubrimiento y construcción, garantizando la autoformación y la educación continua. Es decir, este método busca trascender el modelo tradicional ya que el constructivismo es su pilar fundamental.

Por otro lado, (Silva & Maturana, 2017) señalan que el ABP, al ser una metodología activa, centra sus procesos en generar cambios en la enseñanza de los diferentes contenidos, pues estas ponen al estudiante como el principal actor de su propio conocimiento. Es por esta razón que el uso de esta metodología ha desarrallodo varias investigaciones que ha diagnosticado en docentes y alumnos respuestas positivas al momento de resolver diferentes problemas, en todo el proceso de enseñanza aprendizaje. Además, ha permitido que se incentive un dialogo democrático de los estudiantes y su situación real, por lo que esta metodología está dirigida bajo una la línea constructivista.

El fundamentar al ABP como modo explícito permite identificar modelos psicológicos y educativos de orientación cognitiva, además provoca que las ideas del aprendizaje en términos de aprovechamiento y adaptación progresen. En este sentido, para la educación secundaria, en la enseñanza y el aprendizaje de la historia se intenta introducir prácticas didácticas con el objetivo de dar respuesta a diferentes problemáticas dentro del aula de clases, la carencia de una motivación intrínseca hacia los aprendizajes, además los estudiantes suelen presentar una escasa conciencia de la relación entre hechos del pasado y los eventos que suceden en la actualidad; factores que colocan al docente en situación de buscar nuevos estilos pedagógicos para generar la adquisición de estos conocimientos en los estudiantes.

Además, la historia se reivindica como una ciencia que reproduce o exalta valores nacionales, así también conmemora y reclama valores universales. Su función pedagógica se valora, pues es necesaria para la supervivencia humana. Es así, que la metodología activa aplicada en la materia de historia dirigida al bachillerato, una de las claves para mejorar los resultados de aprendizaje.

En Ecuador, el currículo plantea que el objetivo que tiene en la enseñanza de la Historia en el Bachillerato General Unificado es “potenciar la construcción de una identidad personal y social auténtica a través de la comprensión de los procesos históricos y los aportes culturales locales, regionales y globales” (Ministerio de Educación del Ecuador MINEDUC, 2016). Por esta razón la búsqueda de los procedimientos más eficaces para fortalecer la enseñanza de la asignatura, va dirigida a demostrar que existen nuevos métodos para lograr una adquisición de conocimientos relevantes y significativos en el alumnado, teniendo en cuenta sus necesidades e intereses.

Así mismo, en diferentes observaciones se ha identificado que la enseñanza de la historia ecuatoriana en cursos de bachillerato presenta numerosos retos, especialmente, la falta de conocimientos previos de los estudiantes en base a los cuales se pueda construir un andamiaje eficiente.

El Aprendizaje Basado en Problema dentro del proceso de aprendizaje

El Aprendizaje Basado en Problemas según (Rodríguez, 2014), es una metodología vanguardista y trae consigo beneficios en el proceso de enseñanza aprendizaje por descubrimiento y construcción, garantizando la autoformación y la educación continua. En ese sentido, este método busca trascender el modelo tradicional ya que el constructivismo es su pilar fundamental para lograr mejores procesos de enseñanza y aprendizaje dentro del aula de clases.

Dentro de este aspecto, (Morales & Landa, 2004) manifiestan que el ABP, se desarrolla a través de diferentes etapas, las cuales están destinadas a que el estudiante analice problemas planteados por el docente, plantee estrategias o formas para resolver estos problemas y finalmente que los resuelva desde sus planteamientos hasta la exposición de los resultados. Es así que esta metodología motiva que los estudiantes despierten el interés por aprender y construir sus conocimientos, también, ayuda a fomentar su pensamiento crítico y técnica de investigación; de modo que, los contenidos no solo queden asimilados, sino que se puedan llevarlos a la vida diaria.

Además, (Paredes, 2016) señala que los problemas son el centro de la organización del aula, por lo que el docente, al momento de plantearlos se convierte en el guía de todo el proceso de aprendizaje y apoya en la resolución de conflictos con el contenido que se desea enseñar. De esta manera, es importante que el contenido que se trabaja bajo esta metodología este distribuido en diferentes etapas para solucionar el problema y así el estudiante logre desarrollar mejor sus capacidades de aprendizaje.

Por otro lado, (Villalobos, Ávila, & Olivares, 2016) señalan que el ABP es una metodología que permite desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes y fortalece los procesos de indagación y búsqueda de contenido educativo para aprovecharlo en la resolución de los problemas que el docente plantea. Es así, que el estudiante pasa a tener un rol más participativo dentro de los procesos de aprendizaje, por lo que es necesario potenciar su motivación a través de nuevos roles educativos.

Del mismo modo, (Valderrama & Castaño, 2017) plantean que en la secundaria es pertinente implementar el ABP, porque los estudiantes ya han desarrollado mejores procesos de análisis de datos y de conflictos, así como también son autónomos en sus procesos educativos y de aprendizaje. Para ello, es necesario que el docente logre identificar las capacidades que cada uno de sus alumnos presenta, para que, de esa forma, personalice el grado de dificultad de cada problema. De esta manera, el estudiante fortalecerá sus competencias investigativas y tendrá una adquisición mejor de contenidos.

Así mismo, (Luy, 2019) manifiesta que el ABP orienta a que el estudiante trabaje cooperativamente, puesto que, al momento de resolver conflictos, consolida un equipo y a la vez se genera una transmisión de contenido y de experiencias. Esto permite fortalecer la cooperación y el aprendizaje colectivo dentro del aula de clase, por ello, el docente tiene la capacidad de fortalecer la integración de los contenidos curriculares en diferentes etapas y en procesos cíclicos.

Formas de enseñar la asignatura de Historia en la secundaria

Según (Molina, Miralles, Deusdad, & Begoña, 2017) la asignatura de la historia tiene como finalidad generar identidad dentro de los estudiantes, para ello, es necesario trascender del clásico modelo memorístico de aprendizaje, a un modelo que permita al estudiante construirse individualmente y construir a los demás compañeros a partir de los sucesos históricos que ha vivido su contexto. Por eso, es fundamental entender la asignatura de la historia como una rama principal para la formación de las y los estudiantes en las aulas de clases (García-Cedeño, et al., 2020).

En este sentido, (Pantoja, 2017) plantea que la historia se imparte de una forma estática dentro de las aulas de clases, puesto que, la mayoría de veces se aborda de manera rápida y sin profundizar los acontecimientos que caracterizan la consolidación de una forma social. Por esta razón, la asignatura pasa a ser un peldaño más que los alumnos deben escalar para completar su proceso de formación escolar. Es así, que la asignatura pierde su sentido y la esencia de construir nuevas formas de pensamientos a partir de hechos históricos que marcan un antes y un después en la sociedad.

Por otro lado, (Acosta, 2017) indica que la enseñanza de la historia tiene que ser abordada desde los diferentes periodos de tiempo, profundizando en cada una de las acciones que los relatores intentan contar y también, atender las percepciones que cada estudiante adquiere para su desarrollo integral. Además, cada acto y cada actor, son importante para que los alumnos puedan reconstruir su identidad a través de los factores que ocasionaron cambios en los diferentes periodos de tiempo. Para lograr esto, los docentes tienen que jugar un papel fundamental en la ejecución de diferentes estrategias y metodologías para que los estudiantes reconstruyan su identidad a través de lo que se les transmite (Argandoña-Mendoza, et al, 2020).

Así mismo, (Hernández & Pagés, 2016) que el docente tiene que ser consiente del significado de la enseñanza de la historia, para que pueda impartir correctamente sus conocimientos a través de técnicas y estrategias que permitan al estudiante desarrollar pensamiento crítico y logre obtener los contenidos que se estipulan a nivel macro, como en las planificaciones institucionales o curriculares. Es por esta razón, que la planificación se convierte en un aspecto fundamental, para organizar los tipos de contenidos y estrategias que el docente va a utilizar para que el estudiante obtenga resultados eficaces y puedan contribuir en los procesos de la asignatura (Quevedo-Álava, et al., 2020).

Por esta razón y por lo mencionado anteriormente, el objetivo principal de esta investigación es determinar la efectividad del aaprendizaje basado en problemas como estrategia para la enseñanza de la historia del Ecuador

MÉTODO

La investigación fue de tipo explicativa con diseño cuasi experimental de un grupo, aplicandose el tratamiento durante un período de tiempo especifico, lo cual contribuyó en aplicar pre y pos test, comparandose las medias por medio de la prueba T (Hernández, Fernández, & Baptista, 2010). El tamaño de la muestra fue de 62 estudiantes, lo cual representa el total del universo de los estudiantes de primero, segundo y tercero de bachillerato de la Unidad Educativa Particular “Universitaria de Azogues” a quienes se les aplicó pre y pos test, mediante un cuestionario tipo prueba en escalamiento Likert, con lo cual, tuvieron la oportunidad de expresar sus perspectivas sobre el tratamiento aplicado.

El instrumento tipo prueba fue validado en el software de análisis de datos SPPS, a través del método Alpha de Cronbach, el mismo, tuvo como resultado 0,91 lo que significó la fiabilidad del instrumento (Valencia-Naranjo, Erazo-Álvarez, & Narváez-Zurita, 2019), las preguntas giraron en torno al gusto, interés y percepción de la aplicación del ABP como metodología activa para aprende los temas tratados en la asignatura de Historia.

Procedimiento de la investigación

Su ejecución fue en línea, se planteó en dos periodos de tiempo. En un primero se realizó el pre test a los estudiantes para identificar las percepciones en torno a su desempeño en la asignatura de Historia. Luego de esto, se impartieron clases, haciendo uso de la metodología activa del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) durante tres semanas, lo cual significó un cambio radical en la forma de enseñar del docente y a la vez, una nueva forma de aprender por parte de los estudiantes, por cuanto fue la primera vez que se utilizó esta metodología en las clases de Historia. Posterior a ello, se aplicó el post test, para determinar si la aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas contribuye al aprendizaje de la historia del Ecuador.

PROPUESTA

Figura 1. Procesos del Aprendizaje Basado en Problemas. Fuente: Elaboración propia

Primer momento: Selección del tema y planteamiento de la pregunta guía

Se eligió el tema Enseñanza de la Historia del Ecuador, el mismo que va ligado a la realidad de los alumnos que los motive a aprender y les permita desarrollar los objetivos cognitivos y competenciales de los cursos que se busca trabajar. Después, se les planteó una pregunta guía abierta que les ayude a detectar sus conocimientos previos sobre el tema para luego invitarles a pensar qué deben investigar o que estrategias deben poner en marcha para la resolución del tema. Por ejemplo: ¿Cómo cree que está dividida la Historia del Ecuador? ¿Qué conoce sobre la historia de tu país?

Segundo momento: Organización del proceso de enseñanza y aprendizaje

1. Formación de los equipos: Organizar grupos de cuatro o cinco alumnos, para que haya variedad de perfiles y cada uno desempeñe un rol.

2. Definición del producto o reto final: Establecer el producto que deben desarrollar los alumnos en función de las capacidades de cada uno, a partir de la resolución del problema que se planteó en un inicio. Para ello se realizó una encuesta tipo prestes en la cual se colocaron aspectos relacionados al gusto por aprender la asignatura y los intereses por aprender la historia.

3. Establecer tiempos: Solicitar a los estudiantes que presenten un plan de trabajo donde se especifiquen las tareas previstas, los encargados de cada una y el tiempo para realizarlas.

A partir de esos indicadores se fortalece la conformación de equipos y se plantea un problema diferente para cada año de educación en el bachillerato. De este modo, se genera una expectativa para cada grupo por obtener una solución y plantear un producto diferente.

Tercer momento: Ejecución de acciones

1. Investigación: Debe darse autonomía a los alumnos para que busquen, contrasten y analicen la información que necesitan para realizar el trabajo, el papel de mi como profesora es orientarles y actuar como guía.

2. Análisis y la síntesis: En este punto, los alumnos deben colocar en común la información recopilada, compartan sus ideas, debatan, elaboren hipótesis, estructuren la información y busquen entre toda la mejor respuesta a la pregunta inicial.

3. Elaboración del producto: En esta fase los estudiantes tendrán que aplicar lo aprendido a la realización de un producto que dé respuesta a la cuestión planteada al principio, animarles a dar rienda suelta a su creatividad.

Cuarto momento: Evaluación y retroalimentación

1. Presentación del producto: Los alumnos deben exponer a sus compañeros lo que han aprendido y mostrar cómo han dado respuesta al problema inicial, se expliquen de manera clara y apoyen la información con una gran variedad de recursos tecnológicos.

2. Respuesta colectiva a la pregunta inicial: Una vez concluidas las presentaciones de todos los grupos, se realiza una reflexión con todos los alumnos sobre la experiencia e invitándolos a buscar entre todos una respuesta colectiva a la pregunta inicial.

3. Autoevaluación: Por último, se evalúa el trabajo de los alumnos mediante la rúbrica / o encuesta que les has proporcionado con anterioridad.

RESULTADOS

Tabla 1

Pruebas de chi-cuadrado

	Valor	gl	Sig. asintótica (2 caras)
Chi-cuadrado de Pearson	9,103^a	4	0,059
Razón de verosimilitud	10,709	4	0,030
Asociación lineal por lineal	,291	1	0,589
N de casos válidos	62
a. 3 casillas (30,0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es ,87. Fuente: Elaboración propia

Las pruebas de chi cuadro (0.059), indican que existen diferencias entre las variables del pre y del postest. Por lo tanto se encuentran diferencias significativas en la evolución de los resultados que se obtuvieron en los diferentes momentos de la aplicación de las clases desarrollado con la metodología del ABP.

Se puede observar que los participantes de la investigación están distribuidos heterogéneamente con un 56.5% de hombres y 43.5% de mujeres. Además, la muestra al ser el total de estudiantes que cursan los diferentes niveles de bachillerato, se dividió en 18 participantes para primero, 24 de estudiantes de segundo y 20 alumnos de tercero, cubriendo así el total de 62 estudiantes para cumplir el total del universo del bachillerato de la Unidad Educativa.

Tabla 2

Nivel de bachillerato

	Primero		Segundo		Tercero
	Pre	Post	Pre	Post	Pre	Post
Totalmente en desacuerdo	5	0	3	0	4	0
En desacuerdo	2	0	6	0	2	0
Indiferente	6	4	6	3	4	1
De acuerdo	4	1	8	6	10	6
Totalmente de acuerdo	1	13	1	15	0	13
Total	18	18	24	24	20	20

Fuente: Elaboración propia.

Se puede identificar que de los estudiantes de primero y segundo de bachillerato, en el pre test, tanto solo 1 estudiante está totalmente de acuerdo con que el aprendizaje basado en problemas puede influir en los procesos de enseñanza de la historia del Ecuador, mientras que de tercero de bachillerato, 10 alumnos están de acuerdo. Es así, que los resultados del estudio toman relevancia, pues en el pos test, cambian significativamente, por un lado todo los estudiantes de primero a tercero de bachillerato señalan que ninguno está totalmente en desacuerdo y en desacuerdo que el ABP influye en sus procesos de aprendizaje de la historia.

Tabla 3

De acuerdo al sexo

	Hombre		Mujer		Total
	n	Porcentaje	n	Porcentaje	n	Porcentaje
Indiferente	6	9,7%	2	3,2%	8	12,9%
De acuerdo	6	9,7%	7	11,3%	13	21,0%
Totalmente de acuerdo	23	37,1%	18	29,0%	41	66,1%
Total	35	56,5%	27	43,5%	62	100,0%

Fuente: Elaboración propia

Por otro lado, cuando se hace una clasificación por el sexo, en el pretest el porcentaje más alto los hombres (29%) están en desacuerdo y les parece indiferente que el ABP puede contribuir a los procesos de enseñanza de la historia, mientras que de las mujeres el 12,9% está totalmente en desacuerdo, 1,6% en desacuerdo y al 11,3% les parece indiferente. Mientras que en el postest, esto porcentajes cambian e indican la relevancia que del ABP en las clases de historia del Ecuador, por ejemplo, el 37,1% de los hombres y el 29.0% de las mujeres está totalmente de acuerdo en que el ABP influye en sus procesos de aprendizaje por la historia.

También se logró identificar en el pretest, antes de aplicar el ABP cómo método de enseñanza aprendizaje en la Historia, que los estudiantes de primero de bachillerato del total de estudiantes de primero (18), 8 estudiantes están totalmente de acuerdo en que tiene dificultades para comprender los temas de la asignatura de Historia, de los estudiante de tercero (20), 14 estudiantes están totalmente de acuerdo y de acuerdo en que presentan dificultades para aprender los temas de historia. Por otro lado, en el pos test, estos resultados cambian significativamente al momento de realizarles las mientras preguntas, de primero de bachillerato 10 estudiantes están totalmente en desacuerdo y en desacuerdo que tuvieron dificultades para comprender y entender los temas tratados en las clase de historia, de segundo bachillerato 11 estudiantes y de tercero de bachillerato 9 estudiantes.

Así mismo en el postest, 15 estudiantes consideran que fue sencillo aprender los temas de historia, 21 de segundo y 19 en tercero de bachillerato. De esta manera, se puede identificar la relevancia que toma el ABP al momento de utilizarlo dentro de la materia de historia cómo una metodología activa para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje dentro de la materia de historia, y para tratar el tema específico de la historia del Ecuador (Saltos-Cedeño, et al, 2020).

Por estas razones, se evidencia que la aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas contribuye directamente a la mejora de los procesos de aprendizaje para los estudiantes, puesto que, es una metodología que pone al estudiante como el centro de su propio aprendizaje, es decir, a través del descubrimiento logra desarrollar nuevas competencias y nuevas habilidades que le permite resolver problemas de una manera eficaz (Olmedo , et al., 2016).

Así también, el ABP influye directamente en el desempeño de los estudiantes al momento de aprender los temas tratados en la asignatura, por lo tanto (Travieso & Ortiz, 2018) señalan la contribución a las evaluaciones de los estudiantes se vuelve por procesos y se enfoca en los descubrimientos que el estudiante realiza y la capacidad que adquiere para resolver los problemas planteados por el docente. Por lo tanto, la forma de enseñar se convierte en una manera sencilla para que el docente sea un acompañante en el proceso y esté dispuesto a colaborar en las instancias que el estudiante lo requiera, para obtener resultados satisfactorios (Vélez-Loor, et al., 2020).

CONCLUSIONES
Se puede establecer, que el Aprendizaje Basado en Problema contribuye a mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes en la materia de Historia del Bachillerato. La mayoría de los estudiantes considera que es necesario implementar esta metodológica en las diferentes clases, pues al momento de trabajar en equipo, logran resolver de manera más rápida y con mayor sencillez los problemas que la docente presenta. De esta forma, esta metodología activa, permite que los estudiantes desarrollen procesos de investigación e indagación sobre las temáticas que se están abordando, en este caso temáticas relacionadas con la Historia del Ecuador.

Por lo tanto, luego de la prestación de resultados se obtiene que el ABP coloca al docente como el apoyo a que el estudiante desarrolle sus habilidades de acuerdo a sus propias experiencias a lo largo del proceso. Los estudiantes potencian su pensamiento cognoscitivo y crítico, al momento de buscar alternativas para lograr respuestas que le guíen a la solución de los conflictos planteados.

Por otro lado, la evaluación toma un giro relevante al enfocarse en todo el proceso que desarrolla el estudiante y no sólo en la respuesta o la solución presentando. Esto permite abrir nuevas líneas de acción que refuercen esta metodología a traves del uso de diferentes técnicas y estrategias de aprendizaje

Finalmente se evidenció que durante esta aplicación de clases basadas en ABP, las percepciones de los estudiantes se enfocaron en que este tipo de metodología les permite ser más responsables y asumir las funciones que tiene dentro de cada grupo. Por ello, el trabajo cooperativo a pesar de manejarlo con una misma temática, genera diferentes soluciones de acuerdo a lo que cada estudiante percibe y analiza en el desarrollo de las clases.

FINANCIAMIENTO

No monetario

AGRADECIMIENTOS

A la Unidad Educativa Particular Universitaria de Azogues por apoyar la investigación.

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