https://doi.org/10.35381/e.k.v9i17.5091

Lineamientos pedagógicos para el desarrollo del pensamiento crítico desde la literacidad vernácula

Pedagogical Guidelines for Developing Critical Thinking Through Vernacular Literacy

Viviana Garcés-López

c.viviana.garceslopez@santander.edu.co

Colegio Integrado Lucas Caballero, Suaita, Santander

Colombia

https://orcid.org/0000-0003-0043-5461

Recepción: 10 de agosto 2025

Revisado: 15 de noviembre 2025

Aprobación: 15 de diciembre 2025

Publicado: 01 de enero 2026

RESUMEN

El objetivo general fue analizar los Lineamientos pedagógicos para el desarrollo del pensamiento crítico desde la literacidad vernácula. El enfoque de la investigación fue cualitativo y se basó en el paradigma interpretativo, que otorga prioridad a entender los fenómenos educativos desde las ópticas de los propios actores y reconoce lo subjetivas que son las vivencias generadas en entornos rurales. La realidad se volvió dinámica a través de la relación entre el sujeto, el objeto y el entorno. Los fenómenos fueran interpretados en términos expresados de manera subjetiva, compartida y flexible por los informantes clave. Para profundizar en los puntos de vista de los estudiantes, se llevó a cabo seis entrevistas semiestructuradas individuales con alumnos de media técnica del Colegio Integrado Lucas Caballero. Conclusión, el desarrollo del pensamiento crítico no depende de la adopción de currículos abstractos, sino de la legitimación institucional de sus literacidades vernáculas esto implica integrar sus saberes.

Descriptores: Pensamiento crítico; innovación educacional; educación (Tesauro UNESCO).

ABSTRACT

The overall objective was to analyze the pedagogical guidelines for developing critical thinking through vernacular literacy. The research adopted a qualitative approach based on the interpretive paradigm, which prioritizes understanding educational phenomena from the perspectives of the participants themselves and acknowledges the subjective nature of experiences in rural settings. Reality became dynamic through the relationship between the subject, the object, and the environment. The phenomena were interpreted in terms expressed subjectively, shared, and flexibly by the key informants. To delve deeper into the students’ perspectives, six individual semi-structured interviews were conducted with technical high school students at the Lucas Caballero Integrated School. In conclusion, the development of critical thinking does not depend on the adoption of abstract curricula, but rather on the institutional legitimization of their vernacular literacies; this implies integrating their knowledge.

Descriptors: Critical thinking; educational innovation; education (UNESCO Thesaurus).

INTRODUCCIÓN

Las competencias comunicativas en los entornos rurales no deben entenderse desde una lógica de la deficiencia, sino desde su diferencia y su propia riqueza material. Estos se expresan con intensidad mediante la oralidad, los relatos de la comunidad, la transmisión de conocimientos de una generación a otra y la solución conjunta de problemas diarios relacionados con el ambiente social y natural (Zúñiga Pastor et al., 2024). Como las estrategias de conversación y los círculos de discusión, son prácticas vernáculas elegidas libremente y con un peso emocional significativo, son ideales para que los alumnos argumenten basándose en sus experiencias reales (López Gil, 2022).

Desde esta perspectiva, la lectura y la escritura son más que habilidades del lenguaje. Son procesos que ayudan a las personas a entender su mundo. Como dice Ramos Herazo y otros en el año 2025, la lectura y la escritura están relacionadas con la vida real de cada persona.

En este contexto, es importante pensar de manera crítica. Esto permite a los estudiantes ver las desigualdades en su comunidad, cuestionar lo que se les dice y trabajar para hacer cambios. Según Tantajulca en el año 2025, el pensamiento crítico es fundamental para que los estudiantes puedan analizar y mejorar su entorno.

Cuando los estudiantes intentan aplicar lo que han aprendido en su entorno cotidiano a los trabajos que les piden en la escuela, surge un problema. Existe una gran diferencia entre lo que pueden hablar y lo que pueden escribir. Los mismos estudiantes que hablan de forma muy detallada y con muchos puntos de vista sobre crisis de agua en su región o cambios en la producción de café, tienen muchas dificultades para expresar esas ideas en sus escritos académicos.

La escuela rural muestra una paradoja. Los exámenes tradicionales institucionalizados dan resultados estándar que no reflejan las verdaderas habilidades de análisis y capacidades intelectuales de los jóvenes. Este desfase lleva a que muchos estudiantes consideren que sus formas nativas de obtener conocimiento son menos valiosas que las exigencias formales de los escenarios educativos de la zona rural de Santander, y por ello interioricen pensamientos de insuficiencia en relación con sus propias capacidades.

Esta materia se hace más grave debido a la persistente preeminencia de métodos pedagógicos tradicionales y de memorización, que limitan el espacio para la indagación y convierten la lectoescritura en un proceso puramente técnico, funcional o de alfabetización elemental, sin tener en cuenta su dimensión política (Sandoval Alvarado & Zanotto González, 2022). El apego a planes de estudios extremadamente rígidos, la actitud pasiva del alumno y el miedo del maestro a perder el control sobre la discusión grupal son los principales obstáculos para cambiar esta realidad (Márquez-Yauri et al., 2025).

Por lo tanto, es necesario un entrenamiento constante centrado en métodos didácticos activos que vayan más allá de la mera transmisión de contenidos (Pinedo Vega, 2026), teniendo en cuenta también que las tecnologías de la información han generado nuevas prácticas vernáculas en las que los jóvenes producen independientemente contenidos multimedia e hipertextuales (Vargas Franco, 2015). En este marco, se hace cada vez más urgente sistematizar el pensamiento sociocrítico en el sistema educativo de Colombia, con el fin de comprender las complejidades de su historia y sociedad (Grijalba Bolaños et al., 2020).

La escuela no puede aspirar a ser neutral, ni restringirse únicamente a la enseñanza técnica; tiene que convertirse en un lugar de concienciación donde el saber no se entienda como una entidad abstracta que se transmite, sino como la consecuencia directa de convertir la experiencia activa del estudiante en circunstancias reales (Espinar Álava & Vigueras Moreno, 2020).

Por eso, es fundamental trazar un mapa y legitimar el capital lector; que los jóvenes ya aplican en su vida diaria a través de las historias locales, la interpretación de los ciclos naturales y las dinámicas rurales, para construir el aprendizaje sobre la identidad existente en vez de intentar comenzar desde cero (Galindo Oceguera, 2021).

Se plantea como objetivo general de la investigación analizar los lineamientos pedagógicos para el desarrollo del pensamiento crítico desde la literacidad vernácula.

MÉTODO

El enfoque de la investigación es cualitativo y está basado en el paradigma interpretativo, que otorga prioridad a entender los fenómenos educativos desde las ópticas de los propios actores y reconoce lo subjetivas que son las vivencias generadas en entornos rurales. Con este punto de vista, la realidad se vuelve dinámica a través de la relación entre el sujeto, el objeto y el entorno. Esto posibilita que los fenómenos sean interpretados en términos expresados de manera subjetiva, compartida y flexible por los informantes clave. Con ese propósito, se emplean la recolección y el análisis de datos como instrumentos para ajustar las cuestiones de investigación o descubrir nuevos interrogantes durante el proceso de interpretación (Hernández et al., 2014).

Además, este paradigma requiere que se investigue el fenómeno dentro de su contexto específico; cuando se entienden sus particularidades, se crean metodologías adaptables enfocadas en revelar las conexiones únicas de los contextos sociales (Miranda Beltrán & Ortiz Bernal, 2020). Para profundizar en los puntos de vista de los estudiantes sobre las posibles pautas pedagógicas, se llevan a cabo seis entrevistas semiestructuradas individuales con alumnos de media técnica del Colegio Integrado Lucas Caballero.

RESULTADOS

Las propuestas vinculadas con la integración curricular incluyeron ideas enfocadas en cambiar elementos particulares de las pedagogías existentes. Los alumnos indicaron que un gran número de clases siguen favoreciendo la explicación comprensiva de las materias por sobre la escritura y el dictado mecánicos. Por eso, propusieron reducir las actividades enfocadas únicamente en la copia e impulsar más ejercicios prácticos, recursos visuales y dinámicas participativas.

Esta crítica muestra una visión clara de la incapacidad de los métodos pedagógicos tradicionales para fomentar procesos de comprensión profunda. Además, los entrevistados crear espacios en los que los alumnos tengan la posibilidad de proponer temas de interés para discutirlos de manera colectiva, cambiando así parcialmente la lógica en la que solo el profesor escoge los contenidos a abordar. Además, propusieron utilizar los espacios productivos y físicos de la escuela para realizar actividades fuera del salón de clases, reforzando así el vínculo entre el aprendizaje académico y el ambiente rural que distingue a la institución educativa.

Los jóvenes no quieren clases solo más dinámicas. En su lugar, sugiere que se hagan cambios importantes en la forma en que se enseña. Quieren que sus conocimientos y habilidades sean reconocidos y valorados por la institución. También quieren que se utilicen herramientas digitales en el aprendizaje y que su opinión sea escuchada cuando se toman decisiones sobre su educación.

Estas ideas muestran que los alumnos han pensado mucho sobre su experiencia en la escuela y que tienen mucho que aportar a la creación de planos de estudio que se adaptan a sus necesidades. Hay muchas propuestas que demuestran que es fundamental escuchar a los estudiantes en cualquier cambio educativo, especialmente en zonas rurales. No deben ser solo el objeto de la enseñanza, sino también parte activa en la toma de decisiones.

En los siguientes cuadros se muestra un resumen de las ideas claves surgidas de las voces estudiantiles y se relejan en categorías y lineamientos, para contribuir al desarrollo pedagógico.

Tabla 1.

Categorías.

Categorías	Categorías emergentes
Construcción participativa de lineamientos	Tutorías solidarias horizontales Intervención en la labor docente Negociación institucional ante la resistencia
Adaptación al contexto territorial	Saberes transgeneracionales como contenido formal Aulas abiertas productivas
Integración curricular	Saturación por copia y dictado Estudiantes como formadores tecnológicos (Aula invertida) Tensión entre formalidad y autenticidad cultural Mediación digital en lugar de prohibición

Elaboración: El autor.

Tabla 2.

Lineamientos.

Lineamiento	Descripción	Actividad
Co-diseño y Gobernanza Participativa del Aula.	Permite que los jóvenes sugieran contenidos que les interesen y establecer redes de ayuda mutua, convirtiendo la resistencia a las pedagogías anticuadas en un proceso de negociación, diálogo y mediación institucional.	Al comienzo de cada período académico, se dedicará una sesión de clase en la que los alumnos abordarán en conjunto asuntos o problemáticas que consideren relevantes para investigar. A través de un debate moderado, profesores y alumnos acordarán la inclusión de estos asuntos en el plan de estudios.
Territorialización de la Enseñanza y Saberes Locales.	Se trata de legitimar las epistemologías comunitarias y rurales como maneras válidas de saber práctico y científico. El lineamiento demanda que se dejen de lado los ejemplos abstractos o fuera de contexto, y que se empleen los conocimientos transgeneracionales y las prácticas productivas locales como el texto y material fundamentales para la creación del análisis crítico.	Los alumnos contrastarán de manera crítica los conocimientos tradicionales recolectados con las teorías científicas de los libros de texto, analizando el impacto, ventajas y vigencia de las técnicas de su comunidad frente a problemáticas productivas reales.
Innovación Didáctica frente al Modelo Transmisivo.	Propone una renovación metodológica profunda mediante el uso de recursos visuales, estrategias lúdicas y dinámicas participativas orientadas a alcanzar procesos de comprensión profunda y evaluación formativa aplicada.	El docente suprimirá por completo el dictado de contenidos. En su lugar, presentará un dilema o problemática del entorno rural mediante recursos visuales (gráficos, figuras o infografías). Organizados en equipos de trabajo, los estudiantes deberán realizar dinámicas lúdicas de debate y análisis para resolver el dilema expuesto.
Mediación de Literacidades Digitales Críticas.	Aprovechar la atención orgánica que los jóvenes dirigen a los entornos virtuales y redes sociales, utilizándolos de manera metacognitiva como recursos de investigación autónoma y herramientas para documentar la realidad de su territorio.	Los estudiantes utilizarán sus dispositivos móviles y códigos comunicativos cotidianos de las redes sociales para capturar fotos, grabar audios o registrar problemáticas sociales y productivas de su entorno rural. En el aula, se desarrollará un taller de "saberes invertidos" donde los propios alumnos enseñarán a sus compañeros y profesores a utilizar herramientas de edición y producción digital.

Elaboración: El autor.

DISCUSIÓN

Los estudiantes del Colegio Integrado Lucas Caballero tienen algo que decir sobre su educación. No se quedan callados y sin hacer nada. En realidad, los jóvenes de la media técnica rural tienen habilidades para ver qué no funciona bien en la escuela y pensar en soluciones que puedan funcionar en su comunidad.

Estos estudiantes pueden ver las limitaciones de la educación formal y proponer alternativas que sean prácticas y útiles para ellos. Esto muestra que los jóvenes del Colegio Integrado Lucas Caballero están comprometidos con su educación y quieren hacer algo para mejorarla.

Esta perspectiva es muy clara en la categoría principal de Construcción participativa de lineamientos. De esta categoría surgen demandas relacionadas con la gestión política estudiantil y la cogobernanza. Los jóvenes quieren tomar un papel importante en esto.

Las ideas de Cárdenas Rivera y otros autores apoyan esto. Los jóvenes quieren cambiar las cosas y ser protagonistas. Quieren intervenir en el trabajo del docente, hacer tutorías solidarias entre ellos y negociar con la institución cuando encuentren resistencia.

Según estos autores, los lineamientos pedagógicos son reales cuando se usa la alfabetización vernácula para investigar. Esto significa que los lineamientos se llevan a cabo cuando se estudia y se entiende el lenguaje y la forma de expresarse de la comunidad.

De acuerdo a esta premisa, el Lineamiento 1: Co-diseño y Gobernanza Participativa del Aula busca fomentar la participación activa. Este eje impulsa una transición hacia un modelo donde los estudiantes se convertirán en investigadores activos de sus propias dinámicas comunitarias. De esta forma, lideran y son responsables de su propio aprendizaje. Además, se reemplaza la pedagogía excluyente por una que fomente la inclusión desde el punto de vista epistemológico.

Los estudiantes critican que la forma en que se enseña, ahora es un obstáculo para entender las cosas de verdad. No quiero solo copiar y escuchar a los profesores hablar todo el tiempo. Quieren métodos de enseñanza que los hagan participar. Esto coincide con lo que han dicho Mendoza-Vega y Vera-Arias (2025), es importante usar recursos educativos que sean interesantes y que invitan a los alumnos a aprender.

Las solicitudes de los entrevistados buscan implementar esta interactividad. Quieren superar la monotonía del pizarrón convencional. Esto se refleja en el Lineamiento 3: Innovación Didáctica frente al Modelo Transmisivo. Esta propuesta coincide con las estrategias de Córdova Aguilar y otros (2024). Ellos proponen incluir la lectura guiada, la escritura creativa, el análisis de textos variados y el uso de tecnologías digitales. El objetivo es lograr una comprensión más contextualizada de los temas. Según los autores, esto puede ayudar a mejorar el aprendizaje (p. 288).

Las perspectivas de los estudiantes corroboran que estas tácticas participativas dotan de sentido práctico a las asignaturas, facilitando la vinculación entre los conceptos teóricos y los ejercicios de pensamiento aplicado.

Sin embargo, para que estas transformaciones pedagógicas se hagan realidad, el discurso de los estudiantes señala la importancia de mediar las tensiones y oposiciones del profesorado. Esta problemática tiene una explicación teórica en las ideas de Ponce-Ruiz & Isea-Argüelles (2025), que indican que la formación docente está condicionada por factores como: la falta de integralidad en la concepción y ejecución; deficiencias, anclajes negativos y complejos de superación personal, los cuales se deben a la deslegitimación del rol docente en la era de la información (p. 388).

El refugio de los docentes en la repetición mecánica se justifica por estos anclajes negativos y por el miedo a perder autoridad tradicional. Así, el lineamiento de gobernanza participativa que se propone es concebido normativamente como un espacio de diálogo horizontal y acompañamiento que sane estas deficiencias en la formación e integre al maestro en procesos de co-indagación con sus alumnos.

En la categoría principal de adaptación al contexto territorial, se destacan los siguientes hallazgos: la necesidad de validar el conocimiento transgeneracional como contenido formal y la necesidad de crear aulas abiertas y productivas. La posición de Riveros-Jiménez (2025) es la base de esta necesidad de territorializar la enseñanza, con el fin de legitimar los conocimientos e historias agrícolas que se transmiten entre abuelos y padres. Este autor sostiene que la realidad inmediata del alumno debe ser el foco de estudio de las prácticas escolares de escritura, lectura y oralidad. Esto incluye lo cotidiano en el campo, la vida rural diaria y los conocimientos ancestrales o locales. La pauta 2: Territorialización de la Enseñanza y Saberes Locales se propone para operacionalizar teóricamente este descubrimiento. Su objetivo es garantizar que el proceso educativo tenga un vínculo auténtico con el estudiante, empleando los conocimientos productivos locales como un puente que evita la fragmentación de la identidad cultural del alumno en relación con la formalidad académica.

Las categorías emergentes relacionadas con la tensión entre la autenticidad cultural y la formalidad, así como con el requerimiento de mediación digital en vez de prohibición, evidencian las habilidades metacognitivas que los jóvenes tienen al examinar el empleo de las redes sociales y las tecnologías dentro y fuera del ámbito escolar. Estas comprensiones tienen una respuesta directa en las sugerencias de Ochoa (2022), quien aconseja fomentar actividades educativas donde los estudiantes empleen medios digitales para comparar críticamente la información externa con las realidades de su propio territorio.

Al canalizar este fenómeno a través del Lineamiento 4: Mediación de Literacidades Digitales Críticas, las producciones autónomas de contenidos hipertextuales y multimediales, fenómeno adscrito a las nuevas prácticas vernáculas estudiadas por Vargas Franco (2015), permiten que los dispositivos móviles dejen de ser agentes distractores. Por el contrario, se constituyen en herramientas de mediación perfectas y validadas institucionalmente para documentar, analizar y visibilizar las problemáticas sociales y productivas de su entorno rural, consolidando así el desarrollo del pensamiento crítico

CONCLUSIONES

El desarrollo del pensamiento crítico no depende de la adopción de currículos abstractos, sino de la legitimación institucional de sus literacidades vernáculas; esto implica integrar sus saberes agrícolas transgeneracionales, abrir espacios de co-diseño curricular y transformar los dispositivos móviles de distractores en herramientas de mediación digital crítica.

FINANCIAMIENTO

No monetario.

AGRADECIMIENTO

A todos los factores sociales involucrados en el desarrollo de esta investigación.

REFERENCIAS CONSULTADAS

Cárdenas Rivera, M., Meléndez Cruz, J., & Valencia, L. (2026). Revisión sistemática sobre las implicancias del pensamiento crítico en estudiantes. Revista InveCom, 6(1), e601097. https://doi.org/10.5281/zenodo.15616871

Córdova Aguilar, J., Valverde Pereira, A., Correa Gómez, D., Vizhñay Guapisaca, S., & Jurado Fernández, C. (2024). Técnicas pedagógicas de literacidad para mejorar los procesos cognitivos en estudiantes de secundaria. Universidad, Ciencia y Tecnología, 28(especial), 287-298. https://doi.org/10.47460/uct.v28ispecial.826

Espinar Álava, E., & Vigueras Moreno, J. (2020). El aprendizaje experiencial y su impacto en la educación actual. Revista Cubana de Educación Superior, 39(3). https://n9.cl/lag5c

Galindo Oceguera, A. (2021). Ser, tener y leer. La identidad lectora y el capital lector: ¿son elementos clave en la configuración de las prácticas lectoras vernáculas de un adolescente de secundaria? Diálogos sobre educación. Temas actuales en investigación educativa, 12(23), 00020. https://doi.org/10.32870/dse.v0i23.964

Grijalba Bolaños, J., Mendoza Otero, J., & Beltrán Alonso, H. (2020). La formación del pensamiento sociocrítico y sus características: necesidad educativa en Colombia. Revista Universidad y Sociedad, 12(1), 64-72. https://n9.cl/jqj6s

Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, M. (2014). Metodología de la Investigación. (Quinta Edición ed.). México: McGraw-Hill.

López Gil, K. (2022). Prácticas de literacidad digital de estudiantes universitarios: Contrastes entre contextos vernáculos y académicos. Pensamiento educativo, 59(2), 1-16. https://doi.org/10.7764/pel.59.2.2022.6

Márquez-Yauri, H., León Luyo, S., Mendoza Otiniano, R., & Ramos Laiza, C. (2025). Estrategias pedagógicas para la superación de barreras en el desarrollo del pensamiento crítico. Aula Virtual, 6(13), e568. https://doi.org/10.5281/zenodo.17541906

Mendoza-Vega, A., & Vera-Arias, M. (2025). Pensamiento crítico en estudiantes de básica media. Revisión sistemática. Cienciamatria. Revista Interdisciplinaria de Humanidades, Educación, Ciencia y Tecnología, 11(21), 140-157. https://doi.org/10.35381/cm.v11i21.1603

Miranda Beltrán, S., & Ortiz Bernal, J. A. (2020). Los paradigmas de la investigación: un acercamiento teórico para reflexionar desde el campo de la investigación educativa. RIDE Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 11(21). https://doi.org/10.23913/ride.v11i21.717

Ochoa, R. (2022). La literacidad digital en tiempos de incertidumbre. Revista da FAEEBA: Educação e Contemporaneidade, 31(66), 103-115. https://doi.org/10.21879/faeeba2358-0194.2022.v31.n66.p103-115

OPinedo Vega, V. (2026). Pensamiento crítico en la educación contemporánea: una revisión sistemática desde la práctica docente y la formación pedagógica. Revista InveCom, 6(2), e602036. https://doi.org/10.5281/zenodo.15867045

Ponce-Ruiz, D. V., & Isea-Argüelles, J. J. (2025). Teorías pedagógicas emergentes en el marco de un mundo multicultural y fractal. EPISTEME KOINONIA, 8(16), 369–390. https://doi.org/10.35381/e.k.v8i16.4627

Ramos Herazo, L., Paba Barbosa, C., & Cerchiaro Ceballos, E. (2025). Prácticas de literacidad en el contexto escolar y familiar: una revisión sistemática de literatura desde el enfoque sociocultural. Zona Próxima, (43), 153-174. https://doi.org/10.14482/zp.43.458.659

Riveros-Jiménez, J. (2025). Aprendizajes situados e interculturalidad crítica: escenario para la formación de líderes en contextos étnicos en Colombia, apoyados en el aprendizaje-servicio. Autoctonía (Santiago), 9(Supl. spc), 2057-2081. https://dx.doi.org/10.23854/autoc.v9iespecial.672

Sandoval Alvarado, D., & Zanotto González, M. (2022). Desarrollo de la literacidad crítica, currículo y estrategias didácticas en secundaria. Sinéctica, (58), e1312. https://doi.org/10.31391/s2007-7033(2022)0058-008

Tantajulca, E. (2025). El pensamiento crítico y su importancia en la educación básica latinoamericana. Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales (ReHuSo), 10(1), 10-21. https://doi.org/10.33936/rehuso.v10i1.6494

Vargas Franco, A. (2015). Literacidad crítica y literacidades digitales: ¿una relación necesaria? (Una aproximación a un marco teórico para la lectura crítica. Folios, (42), 139-160. https://n9.cl/j7bhl

Zúñiga Pastor, F., Baylon Salvador, E., Pariona Navarro, Z., & Ochoa Espíritu, J. (2024). Revelar las competencias comunicativas en instituciones educativas rurales de latinoamérica. Aula Virtual, 5(12), e351. https://doi.org/10.5281/zenodo.13384441

©2026 por el autor. Este artículo es de acceso abierto y distribuido según los términos y condiciones de la licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0) (https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/).