INTRODUCCIÓN

El desarrollo de habilidades socioemocionales (HSE) se ha constituido como un pilar fundamental para la formación integral de los estudiantes. Organismos internacionales como la OMS (2023) destacan la importancia de implementar estrategias de promoción de salud mental en el ámbito escolar. Por su parte, el Ministerio de Educación del Perú (MINEDU, 2021) ha establecido un marco específico reconociendo su relevancia en el desempeño académico y el bienestar estudiantil. Esta priorización responde a evidencias que demuestran las carencias en estas competencias entre los adolescentes peruanos, donde estudios locales como el de Sacaca y Pilco (2022) reportan que el 35.9% de estudiantes de secundaria presenta bajas habilidades sociales, con déficits particularmente significativos en asertividad y comunicación.

La adolescencia representa una etapa crítica para el desarrollo socioemocional. Investigaciones como la de González y Molero (2022) y la de Hutchinson et al. (2024) confirman que las habilidades sociales durante esta etapa se relacionan directamente con variables cruciales como el ajuste psicosocial y el rendimiento académico. Asimismo, Cedeño et al. (2022) evidencian cómo las HSE inciden significativamente en la calidad de las relaciones interpersonales entre estudiantes, subrayando la necesidad de intervenciones educativas intencionadas en este ámbito.

Frente a este escenario, el teatro emerge como una estrategia pedagógica prometedora para abordar estas necesidades educativas. La investigación de Recasens et al. (2022) demuestra el potencial del teatro para desarrollar habilidades sociales y promover la inclusión educativa, destacando mejoras significativas en habilidades conversacionales y relación con sentimientos. Esta eficacia se explica a través de los fundamentos teóricos de Vigotsky (1979), cuyos postulados sobre el desarrollo de procesos psicológicos superiores mediante la interacción social encuentran en la práctica teatral un espacio privilegiado de experimentación y aprendizaje.

La evidencia internacional corrobora estos beneficios. Berghs et al. (2022), en una revisión sistemática sobre drama terapia, identificaron efectos positivos en el funcionamiento social de niños y adolescentes, señalando mecanismos de cambio como la expresión emocional y la creatividad. En el contexto latinoamericano, Sandoval y Madriz (2022) implementaron exitosamente el teatro como medio de abordaje educativo para desarrollar habilidades sociales, observando mejoras en la expresión de emociones y el trabajo en equipo, tras una intervención sostenida.

Específicamente en educación secundaria, las peculiaridades del desarrollo adolescente hacen del teatro una herramienta particularmente adecuada. Rozas (2022) comprobó en Chile que contribuye a desarrollar confianza para expresarse y conocerse luego de una interacción social inicial. Por su parte, Ponce et al. (2023) y Keiller (2023), demostró que la improvisación teatral resulta efectiva como herramienta para la educación inclusiva en nivel secundaria, facilitando la expresión emocional y promoviendo la participación e integración. Más recientemente, Ponce et al. (2025) han reafirmado el valor del teatro como estrategia pedagógica para transformar el aprendizaje tradicional en una experiencia inclusiva.

En Chile, Nalda (2022) explora específicamente la relación entre las habilidades blandas y el teatro, proporcionando un marco conceptual sólido para comprender esta conexión. La implementación de programas de HSE implementados por el MINEDU crean un terreno fértil para investigaciones que validen estrategias innovadoras alineadas con las políticas educativas nacionales.

Durante la etapa de la adolescencia, el teatro puede ofrecer un espacio único de exploración segura. Las técnicas dramáticas permiten trabajar la timidez, asimismo que la improvisación y los juegos de rol facilitan la gestión de emociones complejas y la experimentación con distintas identidades. Además, el trabajo en equipo fomenta la cohesión grupal, la empatía y la resolución colaborativa de conflictos.

Considerando este marco conceptual y la evidencia existente, este estudio tuvo como objetivo evaluar el impacto de un taller de teatro en el desarrollo de habilidades socioemocionales en estudiantes de secundaria.

MÉTODO

El estudio se enmarcó en un enfoque cuantitativo y un tipo de investigación aplicada. Se empleó un diseño cuasiexperimental con pretest y postest para grupo control (GC) y grupo experimental (GE). Siguiendo el modelo de Hernández-Sampieri et al. (2014), se compara el nivel de habilidades socioemocionales antes y después de la aplicación de un taller de teatro en el GE, utilizando al GC como referencia.

La población estuvo constituida por los 300 estudiantes del segundo grado de educación secundaria de una institución educativa en Trujillo, Perú en 2024. La muestra fue de tipo no probabilístico por conveniencia y se conformó por 60 estudiantes, divididos en dos grupos: el aula A se considera GC y el aula B GE, con 30 estudiantes cada una. El rango de edad fue entre 13 y 15 años, para una edad promedio de 14,1.

Al GE se le aplicó la intervención taller de teatro: “Explorando el mundo interior y exterior a través del Teatro”. Consistió en un programa de 12 sesiones semanales de 2 horas de duración cada una. El taller se estructuró en tres fases: Calentamiento físico y emocional, exploración de temas socioemocionales mediante técnicas teatrales, y la reflexión grupal y cierre. El GC continuó con su currículo regular, sin recibir ninguna intervención teatral.

Para la medición de las habilidades socioemocionales se utilizó la "Encuesta para el recojo de información de las habilidades socioemocionales" del Ministerio de Educación del Perú (MINEDU, 2022). El instrumento consta de 35 ítems con escala tipo Likert y evalúa dos dimensiones: habilidades intrapersonales, como el autoconcepto y la autorregulación; y habilidades interpersonales, como la empatía y el trabajo en equipo.

RESULTADOS

A continuación se describen los resultados relacionados con los niveles de las habilidades socioemocionales en el pre y post-test, para los grupos experimental y control y para las dimensiones 1 y 2 del estudio.

Tabla 1.

Niveles de las habilidades socioemocionales en el pre y post-test.

Habilidades socioemocionales	Grupo experimental				Grupo de control
	Pre Test		Post Test		Pre Test		Post Test
	N°	%	N°	%	N°	%	N°	%
Deficiente	10	33,3%	0	0,0%	8	26,7%	7	23,3%
Regular	18	60,0%	13	43,3%	21	70,0%	21	70,0%
Bueno	2	6,7%	17	56,7%	1	3,3%	2	6,7%
Total	30	100%	30	100%	30	100%	30	100%

Elaboración: El autor.

Como se observa en la tabla 1, el grupo experimental, que recibió la intervención, mostró cambios notables en sus niveles de habilidades socioemocionales. Antes de la intervención, un tercio de los estudiantes (33,3%) presentaba un nivel deficiente en estas habilidades, mientras que la mayoría (60%) se encontraba en un nivel regular y solo un pequeño porcentaje (6,7%) alcanzaba un nivel bueno.

Sin embargo, después de la intervención, se observó una mejora significativa: ningún estudiante se clasificó en el nivel deficiente, el 43,3% se mantuvo en el nivel regular y más de la mitad (56,7%) logró un nivel bueno. El grupo de control, que no recibió ninguna intervención, no experimentó cambios significativos en sus niveles de habilidades socioemocionales.

La comparación entre ambos grupos resalta la importancia de implementar intervenciones efectivas para promover el desarrollo de estas habilidades en el contexto educativo.

Tabla 2.

Niveles de habilidades socioemocionales por dimensiones.

Niveles	Grupo experimental				Grupo de control
	Pre Test		Post Test		Pre Test		Post Test
	N°	%	N°	%	N°	%	N°	%
Deficiente	26,7%	23,3%	26,7%	26,7%	33,3%	0,0%	30,0%	0,0%
Regular	60,0%	60,0%	70,0%	70,0%	56,7%	36,7%	66,7%	43,3%
Bueno	13,3%	16,7%	3,3%	3,3%	10,0%	63,3%	3,3%	56,7%
Total	100%	100%	100%	100%	100%	100%	100%	100%

Elaboración: El autor.

La Tabla 2 muestra que en el grupo de control, los datos de la Dimensión 1 (D1) muestran que antes de la intervención, el 26,7% de los estudiantes se encontraban en un nivel deficiente, el 60,0% en un nivel regular, y el 13,3% en un nivel bueno.

Después de la intervención, hubo una ligera disminución en el nivel deficiente (del 26,7% al 23,3%) y un aumento en el nivel bueno (del 13,3% al 16,7%), mientras que el nivel regular permaneció constante en 60,0%. Para la Dimensión 2 (D2), tanto los niveles pre como post intervención no mostraron cambios significativos.

En contraste, el grupo experimental mostró cambios significativos en ambas dimensiones. Para D1, antes de la intervención, el 33,3% de los estudiantes se encontraba en un nivel deficiente, el 56,7% en un nivel regular, y el 10,0% en un nivel bueno. Después de la intervención, el nivel deficiente se redujo drásticamente a 0.0%, el nivel regular disminuyó a 36,7%, y el nivel bueno aumentó significativamente a 63,3%.

En D2, los datos pre intervención mostraron que el 30,0% de los estudiantes estaban en el nivel deficiente, el 66,7% en el nivel regular y el 3,3% en el nivel bueno. Tras la intervención, el nivel deficiente bajó a 0,0%, el nivel regular se redujo a 43,3%, y el nivel bueno aumentó a 56,7%.

En el pre test, un 30,0% de los estudiantes se encontraba en el nivel deficiente, pero este porcentaje se redujo a cero en el post test, indicando la efectividad de la intervención. Además, el nivel regular disminuyó de un 66,7% a un 43,3%, mientras que el nivel bueno aumentó drásticamente de un 3,3% a un 56,7%.

Por otro lado, el grupo control no mostró mejoras significativas en sus habilidades socioemocionales interpersonales. La comparación entre ambos grupos evidencia que los estudiantes del grupo experimental, que participaron en la intervención, demostraron una mejora considerable en sus habilidades interpersonales.

Esto subraya la necesidad de implementar programas específicos en las instituciones educativas para fomentar el desarrollo integral de los estudiantes. Para el tratamiento inferencial de los datos, se procedió inicialmente a realizar una prueba de normalidad mediante Shapiro Wilk.

La prueba de normalidad de Shapiro-Wilk, permite determinar si una muestra de datos sigue una distribución normal. Se basa en la covarianza entre los valores ordenados de la muestra y los valores esperados bajo una hipótesis de normalidad.

En este caso, revela que las distribuciones no son normales en ambos grupos antes de la intervención. En el grupo experimental, los valores de significancia fueron menores a 0.05, indicando distribuciones no normales para todas las variables y dimensiones.

Sin embargo, tras la intervención, se observa una mejora en los estadísticos de Shapiro-Wilk en el grupo experimental, sugiriendo una tendencia hacia la normalidad, especialmente en las habilidades intrapersonales e interpersonales.

Por su parte, la prueba U de Mann-Whitney, muestra el grado de solapamiento entre dos muestras determinadas. Un valor bajo indica una mayor diferencia entre los dos grupos estudiados

La mejora mencionada indica que la intervención tuvo un efecto positivo en la uniformidad de las habilidades socioemocionales de los estudiantes participantes en el taller de teatro, objeto de investigación (Tabla 3 y 4).

Tabla 3.

Prueba de normalidad de las habilidades socioemocionales.

Grupo	Test	Variables / Dimensiones	Shapiro Wilk
Grupo	Test	Variables / Dimensiones	Estadístico	gl	Sig.
Grupo experimental	Pre test	Habilidades socioemocionales	0,779	30	0,000
		Intrapersonal	0,848	30	0,001
		Interpersonal	0,811	30	0,000
	Post test	Habilidades socioemocionales	0,864	30	0,001
		Intrapersonal	0,922	30	0,031
		Interpersonal	0,893	30	0,006
Grupo control	Pre test	Habilidades socioemocionales	0,813	30	0,000
		Intrapersonal	0,888	30	0,004
		Interpersonal	0,847	30	0,001
	Post test	Habilidades socioemocionales	0,897	30	0,007
		Intrapersonal	0,851	30	0,001
		Interpersonal	0,900	30	0,008

Elaboración: El autor.

Tabla 4.

Prueba de hipótesis para habilidades socioemocionales en GC y GE, pre y post-test.

Habilidades socioemocionales	Grupo	Promedio	Diferencia	U Mann Whitney	Significancia

Pre-Test	Experimental	87,03	-0,60	0,067	p = 0,947 > 0,05
	Control	87,63			No Significativo
Post-Test	Experimental	111,80	24,07	5,022	p = 0,000 < 0,05
	Control	87,73			Significativo

Elaboración: El autor.

El análisis de los resultados del pre-test revela que no hubo diferencias significativas en las habilidades socioemocionales entre el grupo experimental y el grupo control al inicio del estudio. Las puntuaciones promedio fueron muy similares, con 87,03 para el grupo experimental y 87,63 para el grupo control, y una diferencia promedio mínima de -0,60. La prueba U de Mann-Whitney arrojó una significancia de p = 0,947, mayor que 0,05, indicando que los dos grupos eran comparables antes de la intervención.

En el post-test, se observó una mejora significativa en las habilidades socioemocionales del grupo experimental en comparación con el grupo control. El grupo experimental obtuvo una puntuación promedio de 111,80, mientras que el grupo control mantuvo una media de 87,73. La diferencia promedio de 24,07 fue considerable y estadísticamente significativa con una significancia de p < 0,05. La intervención demostró ser efectiva, destacando la importancia de implementar programas estructurados y bien diseñados para promover el desarrollo de habilidades socioemocionales en el contexto educativo, dando por aceptada la hipótesis de investigación.

Tabla 5.

Prueba de hipótesis del Taller en el desarrollo de las habilidades socioemocionales intrapersonales en los grupos de control y experimental, pre y post-test.

Intrapersonal	Grupo	Promedio	Diferencia	U Mann Whitney	Significancia

Pre-Test	Experimental	52,30	-0,97	0,571	p = 0,568 > 0,05
	Control	53,27			No Significativo
Post-Test	Experimental	67,10	13,80	4,568	p = 0,000 < 0,05
	Control	53,30			Significativo

Elaboración: El autor.

El análisis de los resultados del pre-test, en la tabla 5, muestra que no hubo diferencias significativas en las habilidades socioemocionales intrapersonales entre el grupo experimental y el grupo control al inicio del estudio. Las puntuaciones promedio fueron similares, con 52,30 para el grupo experimental y 53,27 para el grupo control, y una diferencia promedio mínima de -0,97. La prueba U de Mann-Whitney arrojó una significancia de p = 0,568, mayor que 0,05, indicando que los dos grupos eran comparables antes de la intervención. Esta igualdad inicial es crucial para validar que cualquier cambio observado en el post-test es atribuible a la intervención, y no a diferencias preexistentes entre los grupos.

En el post-test, se observó una mejora significativa en las habilidades socioemocionales intrapersonales del grupo experimental en comparación con el grupo control. Después del taller, el grupo experimental obtuvo una puntuación promedio de 67,10, mientras que el grupo control mantuvo una media de 53,30.

Tabla 6.

Prueba de hipótesis del Taller en el desarrollo de las habilidades socioemocionales interpersonales en los grupos de control y experimental, pre y post-test.

Interpersonal	Grupo	Promedio	Diferencia	U Mann Whitney	Significancia

Pre-Test	Experimental	34,73	0,37	0,461	p = 0,645 > 0,05
	Control	34,37			No Significativo
Post-Test	Experimental	44,70	10,27	5,537	p = 0,000 < 0,05
	Control	34,43			Significativo

Elaboración: El autor.

En la Tabla 6 se muestra el análisis de los resultados del pre-test donde se observa que no hubo diferencias significativas en las habilidades socioemocionales interpersonales entre el grupo experimental y el grupo control al inicio del estudio. Las puntuaciones promedio fueron casi idénticas, con 34,73 para el grupo experimental y 34,37 para el grupo control, y una diferencia promedio mínima de 0,37. La prueba U de Mann-Whitney arrojó una significancia de p = 0,645, mayor que 0,05, indicando que los dos grupos eran comparables antes de la intervención. Esta igualdad inicial es fundamental para validar que cualquier cambio observado en el post-test es atribuible a la intervención y no a diferencias preexistentes entre los grupos. Este resultado asegura una base sólida para interpretar los efectos del taller en el desarrollo de las habilidades socioemocionales interpersonales.

En el post-test, se observó una mejora significativa en las habilidades socioemocionales interpersonales del grupo experimental en comparación con el grupo control. Después del taller, el grupo experimental obtuvo una puntuación promedio de 44,70, mientras que el grupo control mantuvo una media de 34,43.

DISCUSIÓN

Los resultados de este estudio demuestran consistentemente la efectividad de realizar una intervención basada en un taller de teatro, para desarrollar habilidades socioemocionales en estudiantes de secundaria, lo que corrobora hallazgos previos en la literatura internacional y nacional. La mejora significativa en las dimensiones interpersonal e intrapersonal concuerda con la revisión sistemática de Berghs et al. (2022), quienes identificaron mecanismos de cambio como la expresión emocional y la creatividad como factores clave en intervenciones dramáticas.

Particularmente, la eliminación del nivel deficiente en el grupo experimental refleja el potencial transformador del teatro como herramienta educativa, validando los postulados de Vigotsky (1979) sobre el desarrollo de procesos psicológicos superiores mediante la interacción social y la zona de desarrollo próximo, donde las actividades teatrales proveen un andamiaje ideal para el crecimiento socioemocional.

El progreso en habilidades interpersonales, con un 56,7% en nivel bueno con respecto a un 3,3% en el grupo control, encuentra sustento en investigaciones previas. Recasens et al. (2022) ya habían documentado cómo el teatro mejora específicamente las habilidades sociales y promueve la inclusión educativa, mientras que Sandoval y Madriz (2022) observaron mejoras similares en expresión emocional y trabajo en equipo. Estos hallazgos se alinean con lo reportado por Cedeño et al. (2022) respecto a la incidencia de las HSE en la calidad de las relaciones interpersonales estudiantiles. La naturaleza colaborativa del trabajo teatral, que exige negociación constante, escucha activa y coordinación grupal, constituye un campo de entrenamiento ideal para estas competencias, tal como lo sugiere Vega (2021) en su conceptualización del teatro como herramienta educativa integral.

En la dimensión intrapersonal, el avance del grupo experimental, con 63,3% en nivel bueno, refleja la capacidad del teatro para facilitar procesos de autoconocimiento y autorregulación. Esto coincide con lo observado por Rozas (2022) en Chile, donde estudiantes de educación media desarrollaron confianza para expresarse y conocerse mediante la práctica teatral. Asimismo, los resultados apoyan los planteamientos de Nalda (2022) sobre la relación entre teatro y desarrollo de habilidades blandas, particularmente en aspectos intrapersonales como la autoconciencia y la gestión emocional. El proceso de caracterización de personajes y la exploración de emociones diversas a través de técnicas dramáticas parece haber facilitado en los estudiantes una mayor comprensión de su mundo interior, permitiéndoles transferir estos aprendizajes a su vida cotidiana.

La efectividad de la intervención puede estar relacionada con varios factores metodológicos y contextuales. La estructura de 12 sesiones permitió una inmersión progresiva, similar a la implementación exitosa documentada por Sandoval y Madriz (2022). Las técnicas de improvisación teatral, identificadas por Ponce et al. (2023) como herramientas efectivas para la educación inclusiva, demostraron ser particularmente útiles para fomentar la espontaneidad y adaptabilidad. Además, el enfoque experiencial del taller creó el espacio que Ponce et al. (2025) consideran esencial para transformar el aprendizaje tradicional en una experiencia inclusiva.

El contexto post-pandemia en el que se desarrolló la investigación añade otra capa de relevancia a los resultados. Rozas (2022) ya había señalado el valor del teatro para reconstruir relaciones sociales afectadas por el aislamiento, observación que nuestros resultados amplían y confirman. Las carencias en habilidades sociales documentadas por Sacaca y Pilco (2022) en población adolescente peruana parecen haber sido exacerbadas por la pandemia, haciendo aún más necesarias intervenciones como la aquí descrita. La notable mejoría en habilidades de comunicación y trabajo en equipo sugiere que el teatro puede ser una estrategia particularmente efectiva para abordar los rezagos socioemocionales post-confinamiento.

Desde una perspectiva teórica, los resultados obtenidos ofrecen evidencia empírica que sustenta las propuestas de González y Molero (2022) sobre la relación entre habilidades sociales y ajuste psicosocial en la adolescencia. El progreso observado en dimensiones como la empatía, la comunicación asertiva y la resolución de conflictos sugiere que el teatro no solo desarrolla competencias aisladas, sino que promueve un mejor ajuste psicosocial integral. Esto es coherente con el marco conceptual del MINEDU (2022), que concibe las HSE como un conjunto interdependiente de competencias cruciales para el desarrollo integral.

Las implicancias prácticas de este estudio son considerables tanto a nivel de política educativa como de práctica pedagógica. La implementación de talleres teatrales estructurados podría contribuir significativamente a los objetivos del Programa de Habilidades Socioemocionales del MINEDU (2022), proporcionando una metodología concreta y efectiva para el desarrollo integral estudiantil.

Además, los resultados apoyan la integración del teatro como componente regular del currículo, tal como proponen Ponce et al. (2025) en su conceptualización del teatro como estrategia pedagógica transformadora. La escalabilidad de la intervención, con su estructura clara de 12 sesiones y técnicas estandarizadas, facilita su replicabilidad en distintos contextos educativos.

La complementariedad entre los hallazgos cuantitativos y las observaciones cualitativas sugiere que el impacto del teatro trasciende lo medible estadísticamente. Los docentes reportaron cambios sustanciales en el clima del aula, mayor cohesión grupal y una disminución en comportamientos disruptivos, observaciones que coinciden con lo documentado por Recasens (2022), sobre el potencial del teatro para reducir conductas violentas. Estos efectos secundarios positivos amplían el valor educativo de la intervención más allá de los objetivos originales.

Si bien el estudio presenta limitaciones como el tamaño muestral y la ubicación específica en Trujillo, los resultados abren promisorias líneas de investigación futura. Sería valioso explorar su impacto a largo plazo, así como investigar la efectividad diferencial de diversas técnicas teatrales con poblaciones estudiantiles específicas.

En cuanto a la relación costo-efectividad, comparado con otros programas de desarrollo socioemocional, el teatro ofrece la ventaja de trabajar múltiples dimensiones simultáneamente mientras desarrolla competencias artísticas y culturales. Esta variedad de funciones lo convierte en una opción eficiente para contextos educativos con recursos limitados, como muchos en el Perú (MINEDU, 2016).

El estudio por tanto, proporciona evidencia empírica robusta sobre la efectividad del teatro para desarrollar habilidades socioemocionales en adolescentes peruanos, validando su implementación como estrategia pedagógica basada en evidencia y alineada con las políticas educativas nacionales e internacionales. Los resultados confirman los hallazgos previos y amplían el entendimiento sobre los mecanismos a través de los cuales el teatro produce transformaciones significativas en el desarrollo adolescente, ofreciendo un modelo replicable para abordar los desafíos socioemocionales en el contexto peruano.

CONCLUSIONES

El teatro demostró ser una estrategia pedagógica efectiva para mejorar las habilidades socioemocionales en los estudiantes de educación básica regular. Los datos estadísticos respaldan un incremento significativo en los niveles de estas habilidades en el grupo experimental luego de la aplicación del taller de teatro, en comparación con el grupo control (p<0,05). Esto sugiere que la incorporación sistemática de actividades teatrales en el currículo escolar puede contribuir sustancialmente al desarrollo socioemocional de los estudiantes.

El teatro tuvo un impacto positivo tanto en las habilidades socioemocionales interpersonales como intrapersonales. En la dimensión interpersonal, el grupo experimental mostró una mejora estadísticamente significativa en comparación al grupo control luego de la intervención (56,7% nivel bueno vs 3,3% nivel bueno; p<0,05). Esto indica que las técnicas teatrales empleadas, como juegos de roles, improvisación y creación colectiva, potencian efectivamente la empatía, comunicación, trabajo en equipo y resolución de conflictos.

En la dimensión intrapersonal se observó un incremento significativo en los niveles de autoconciencia, autorregulación, autoestima y creatividad en el grupo experimental post intervención (63,3% nivel bueno vs 16,7% nivel bueno en el grupo control; p<0,05). Los resultados resaltan la capacidad del teatro para promover la exploración del mundo interior, el autoconocimiento y la expresión auténtica de los estudiantes.

FINANCIAMIENTO

No monetario

AGRADECIMIENTOS

A todos los actores sociales involucrados en el desarrollo de la investigación.

REFERENCIAS CONSULTADAS

Berghs, M., Prick, A.-E. J. C., Vissers, C., y van Hooren, S. (2022). Drama therapy for children and adolescents with psychosocial problems: A systematic review on effects, means, therapeutic attitude, and supposed mechanisms of change. Children, 9(9), 1358-1375. https://doi.org/10.3390/children9091358

Cedeño, W. A., Ibarra, L. M., Galarza, F. A., Verdesoto, J. D. y Gómez, D. A. (2022). Habilidades socioemocionales y su incidencia en las relaciones interpersonales entre estudiantes. Revista Universidad y sociedad, 14(4), 466-474. https://acortar.link/mKrMtl

González, A. G., y Molero, M. D. (2022). Las habilidades sociales y su relación con otras variables en la etapa de la adolescencia: una revisión sistemática. Revista Iberoamericana de Psicología, 15(1), 113-123. https://acortar.link/KKH5lm

Hernández Sampieri, R., Fernández, C., y Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación. Editorial McGraw Hill Education. https://acortar.link/oirh6o

Hutchinson, T., Ougrin, D., Carr, C. E., y Lau, J. Y. (2024). Therapist perceived active ingredients of school-based dramatherapy for children and young people with emotional distress. The Arts in Psychotherapy, 90, 102190. https://doi.org/10.1016/j.aip.2024.102190

Keiller, E., Tjasink, M., Bourne, J., Ougrin, D., Carr, C. E., y Lau, J. Y. (2023). A systematic review of dramatherapy interventions used to alleviate emotional distress and support the well‐being of children and young people aged 8–18 years old. JCPP advances, 3(3), e12145. https://doi.org/10.1002/jcv2.12145

Ministerio de Educación de Perú (MINEDU). (2016). Currículo Nacional de Educación Básica Regular. https://acortar.link/otmqID

Ministerio de Educación de Perú (MINEDU). (2021). Marco referencial sobre habilidades Socioemocionales desde la comunidad de práctica. https://acortar.link/8x6g2p

Ministerio de Educación del Perú (MINEDU). (2022). Orientaciones para la aplicación de la herramienta de recojo de información de habilidades socioemocionales y factores de riesgo-EBA. https://acortar.link/o8EG6w

Nalda, D. (2022). Las habilidades blandas y el teatro. Revista Ciencias Pedagógicas e Innovación 8(1), 1-12. http://dx.doi.org/10.26423/rcpi.v8i1.344

OMS (2023), Informe mundial sobre la salud mental: Transformar la salud mental para todos. OMS. https://acortar.link/RPTD29

Ponce, N. K., Ponce, S. E., Colque, O. A., Quinto, C. M. y Ponce, Y. L. (2023). Improvisación teatral como herramienta para la educación inclusiva en estudiantes de nivel secundaria. Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, 7(30), 1685-1699. https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v7i30.620

Ponce, G. V., Ponce, I. E., Molina, G. V., y Molina, W. A. (2025). El teatro en el aula como estrategia pedagógica para transformar el aprendizaje tradicional en una experiencia inclusiva. Esprint Investigación, 4(1), 118-127. https://doi.org/10.61347/ei.v4i1.100

Recasens, L., Marín, D., y Gabarda, V. (2022). El teatro como herramienta para el desarrollo de las habilidades sociales y la inclusión educativa. REOP - Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 33(1), 128–147. https://doi.org/10.5944/reop.vol.33.num.1.2022.33770

Rozas, C. (2022). Teatro, relaciones sociales y pandemia: didáctica teatral para adolescentes de educación media en Chile. Revista Artescena, 14(1), 68-82. https://acortar.link/qZDGdN

Sacaca, L., y Pilco, R. (2022). Habilidades sociales en estudiantes de educación secundaria. Revista Estudios Psicológicos, 2(4), 109-120. https://doi.org/10.35622/j.rep.2022.04.009

Sandoval, A., y Madriz, L. (2022). Abordaje educativo para el desarrollo de habilidades sociales a través del teatro: Una propuesta desde Costa Rica. Revista Espiga, 21(44), 222-39. https://acortar.link/zTYPRv

Vega, P. (2021). El teatro como herramienta educativa integral. Editorial Integral. https://acortar.link/ekdh9y

Vigotsky, L. S. (1979). El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Crítica. https://acortar.link/YrgG9b

©2025 por el autor. Este artículo es de acceso abierto y distribuido según los términos y condiciones de la licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0) https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/)

RESUMEN

ABSTRACT

INTRODUCCIÓN

Considerando este marco conceptual y la evidencia existente, este estudio tuvo como objetivo evaluar el impacto de un taller de teatro en el desarrollo de habilidades socioemocionales en estudiantes de secundaria.

MÉTODO

DISCUSIÓN

FINANCIAMIENTO

AGRADECIMIENTOS

REFERENCIAS CONSULTADAS