INTRODUCCIÓN
En la historia de las teorías culturales, la emergencia, la disrupción y la superación epistémica - metodológica han sido rasgos distintivos. Ello ha permitido la superación de posturas y modelo académico; algo tan necesario para el desarrollo de la educación como institución humana. El presente artículo pretende abordar, desde la contrastación teórica y metodológica, el lugar que ocupa la transposición sociocultural como planteo transformador en la concepción del aprendizaje cultural, imbricándolo con otras concepciones y modelos transformadores. Con tal finalidad, se asumen lógicas valorativas que fijan tres parámetros fundamentales, a saber: estructuración del constructo teórico, valor para la pedagogía y aplicabilidad en la solución de los problemas del aprendizaje (Olarte, 2023).
En un mundo convulso donde la pedagogía, la educación y los procesos culturales son cada vez más complejos, atender a un nuevo modo de entender el dialogo cultural como herramienta del desarrollo humano, obliga a buscar en antecedentes y establecer referentes para el análisis (Olarte, 2023). Responder la pregunta: ¿Cómo la pedagogía en la actualidad contribuye al crecimiento y desarrollo humano desde el liderazgo educativo? Conduce entonces a recapitular, los últimos movimientos, teorías o paradigmas que han revolucionado las prácticas educativas (Considine, 2006). En ellos se significan a: la educación popular, la teoría de la complejidad para la educación, la teoría holística configuracional, el coaching ontológico educativo y el aprendizaje fractal, entre las más destacadas.
Encontrar las interrelaciones y aspectos de conexión de la transposición sociocultural, con otras teorías pedagógicas en ese escenario, se convierte en el objetivo primordial de estas reflexiones (Considine, 2006). La revisión epistémica inicial y el ulterior análisis de la situación educativa asociada a la formación de líderes pedagógicos se realizan para establecer sus fundamentos históricos-epistémicos, su interpretación conceptual-operativa y por encima de ello, ubicar su utilidad práctica para transformar el campo educativo (Isea, Romero & Molina, 2024). Siendo un pretexto para encontrar los nexos culturales, pedagógicos y metodológicos que permiten generar liderazgo educativo desde el dominio de estas teorías por parte de los docentes transformadores que necesita la universidad del siglo XXI (Considine, 2006).
Con relación al valor Pedagógico-Cultural de la Educación Popular, la Teoría de la Complejidad y la Transposición Sociocultural como aspectos clave en el estudio del conocimiento fractal, se presenta en este acápite, una valoración epistémica – praxiológica de algunas teorías pedagógicas actuales (Considine, 2006). Cabe apuntar que las riquezas de estas no pueden ser sintetizadas en tan pocas páginas; sin embargo, son trabajadas para establecer las integraciones, permutaciones e hibridaciones que ellas posibilitan, en función de engrandecer el trabajo docente. A lo anterior, se suma la asociación a otras dinámicas y prácticas como el coaching educativo y el mentorado, cuyos elementos enriquecen el análisis.
En este orden de exposición, es necesario significar que en los últimos años el debate académico ha adquirido nuevas posturas y referentes. El surgimiento del aprendizaje fractal y la descripción del mundo desde este, junto a la emergencia de la teoría cuántica, la neuroeducación y otros aportes van complejizando la actividad educativa. Es por ello por lo que se reconoce su existencia y sus aportes como elementos complementarios.
Al aproximar el análisis, se ha considerado centrarlo en concepciones fundamentales y en una visión sobre su utilidad para el desarrollo de entornos de aprendizaje transpositivos que puedan incorporar lógicas fractales, de coaching, mentorado y liderazgo educativo (Isea, Romero & Molina, 2024). Al abordar la educación popular, impulsada por el pedagogo brasileño Paulo Freire, se asume un corte temporal que ubica el análisis a partir de los años 60 y 70 del siglo XX. Para Freire el aprendizaje ha de convertirse en praxis liberadora (Gómez, 2021).
En el planteo teórico de Freire, está presente el carácter humano de la educación, al retomar las enseñanzas de Jesús, y valorar a individuos como parte de tramados colectivos contextuales de desarrollo, lo cual solo es posible a través del diálogo y la conciencia crítica. El rasgo distintivo de la educación popular, en el aspecto epistémico, se significa en su reconocimiento del término “educación bancaria” como freno a la liberación de las capacidades humanas mediante el dialogo cultural.
En este aspecto, se valora, de manera integral, los aportes que el pensamiento que Freire hace a la pedagogía y, en específico, a la educación popular. Ello afincado en el criterio de que el saber colectivo resignifica en saber individual. A ello se suma la perspectiva de considerar estas ideas emancipadoras como un producto cultural que engrosa las llamadas epistemologías del sur, en oposición a la centro o euro dominación cultural.
La mirada de Pablo Freire, con un carácter humanista, anclado en la tradición liberadora de la cultura y el valor de la cultura popular como complemento a las imposiciones eurocéntricas del poder cultural, le confiere una nueva dimensión a la educación (Gómez, 2021).Es desde esa postura que su desdén por la educación “tradicional”, anclada en los “saberes y modelos bancarios”, se complementa con una práctica dialógica en la cual el conocimiento es una construcción colectiva, nacida del encuentro entre la experiencia vivida y la reflexión compartida.
El valor pedagógico y cultural de la educación popular, se ubica en la dignificación del saber popular. Desde el saber contextual que genera diálogos de saberes cada vez más interactivos, si los docentes abren en sus aulas espacios para fomentar espacios educativos democráticos, que, en esencia, se vuelven en escenarios transpositivos culturales. Ello permite defender la construcción de la justicia social en el campo de la educación. Esa dimensión ha provocado una sacudida en el pensamiento educativo latinoamericano, que ha devenido en un proceso revolucionario cultural (Beltrán, Diaz. & Samper, 2021).
Por otra parte, el pensamiento de Freire ha trascendido su marco inicial y se ha convertido en referente de las nuevas generaciones de educadores latinoamericanos, junto con las metodologías heredadas de Vygotsky. Sin embargo, aún no logra ser aplicado de manera generalizada en las aulas universitarias con su respectivas y necesarias contextualizaciones, pues la irrupción informativa y tecnológica actual ha creado mucha desinformación pedagógica en las nuevas generaciones de docentes. Es por ello por lo que ha de ser una tarea inmediata de los claustros docentes el estudio de la obra académica de Pablo Freire.
Desde esta perspectiva y continuando con la progresión de desarrollo de las teorías sobre la pedagogía y la educación, a finales del siglo XX, se reconfiguran varios movimientos que apuntan a una valoración crítica de la sociedad y sus sistemas educativos. Aquí es menester destacar la Pedagogía crítica y algunos movimientos de ampliación como lo han sido las epistemologías emergentes tanto en Estados Unidos, Europa y algunas zonas de América latina. En ese contexto y para este análisis, es conveniente entender qué pasa con la educación en valores y la teoría holística configuracional que sustentó Homero Fuentes en Cuba. En este particular, dentro del planteamiento del profesor Fuentes, el principal aporte radica en la emergencia de un sistema interpretativo cultural del acto de la enseñanza y el aprendizaje, donde los contenidos culturales profesionales y su formación es trabajada en dinámicas configuracionales de desarrollo (Torres & Rincón, 2024; Guzmán, 2021).
Asociada a esa emergencia epistémica de nuevas lógicas, desde finales del siglo XX, la teoría de la complejidad, desarrollada por Edgar Morin, aporta una base epistemológica potente para superar la fragmentación disciplinaria y el reduccionismo cientificista (Camus & Vergara, 2023). Al establecer una interpretación de la complejidad para la educación y la formación universitaria, en Morin se expresa el humanismo, al considerar a la persona como una integración en su dimensión emocional, racional, ética, cultural y biológica, reconociendo que el conocimiento es un tejido de relaciones (Cadavid & Ríos, 2023).
Para los presupuestos de Morín, compilados en sus libros, el conocimiento del conocimiento, el desarrollo del saber y los aprendizajes responden a un proceso no lineal, transdisciplinario y recursivo, que exige integrar incertidumbre, contradicción y contexto. Sus presupuestos hologramaticos, recursivos y sistémicos, enriquecen la visión pedagógica del siglo XXI. Su valor pedagógico se expresa en la necesidad de formar sujetos conscientes de la interdependencia del mundo, capaces de comprender y actuar en la complejidad.
En el sustento de esta interpretación de la realidad, es importante atender a los criterios de (Gallegos, 2016), quien, apuesta por una resignificación del bagaje cultural latinoamericano en el campo educativo, asumiendo la complejidad desde la visión de Edgar Morín. A ello se suma el acucioso trabajo de (Cadavid & Ríos, 2023) en el cual se fundamenta el valor cultural de la interpretación de Morín sobre la educación.
De igual manera el pensamiento de Morín ha generado una amplia discusión en círculos académicos. A modo de complemento, el énfasis de la valoración ha generado nuevos modelos interpretativos y condicionado la presentación de trabajos doctorales que apuntan a una reinterpretación de esta, para generar intervenciones en la academia y la investigación educativa. Vale asumir un análisis interpretativo que reconozca los aportes al campo teórico de esta teoría.
En lo concerniente a la transposición sociocultural, propuesta por Dionisio Vitalio Ponce Ruiz, en el año 2011, en su disertación doctoral, constituye una postura emergente que reconoce al diálogo cultural y a los imaginarios socioculturales, como elementos esenciales del aprendizaje. Desde su perspectiva cultural, esta modelación teórica- metodológica, nace de una asunción hibrida de los procesos transculturales, que fueron delineados en un antecedente fundamental encontrado en la obra “Contrapunteo del Tabaco y el azúcar” de Fernando Ortiz.
La teoría de la transposición reafirma que, en los procesos de intercambio cultural, se producen procesos de reconocimiento y resignificación de los imaginarios socioculturales, que pueden transformar la educación. En ese sentido, la construcción de saber y el conocimiento no adquiere un carácter mecánico, por el contrario, es un espacio de reapropiación integrada de la cultura por parte de los sujetos en el marco de su contexto cultural, afectivo y social.
Una valoración de su trascendencia pedagógica abre las posibilidades creativas de los sujetos y promueve el pensamiento crítico, estético y comprometido (Giler & Medina, 2023). Aunque estos proyectos interpretativos, asumidos como teorías interpretativas de la realidad educativa surgen asociados a contextos distintos, su desarrollo encuentra puntos en común; entre ellos destacan: su capacidad para desafiar el pensamiento rígido y lineal que ha caracterizado a la educación en las últimas décadas; la fragmentación del conocimiento y la neutralidad del saber, promoviendo una pedagogía profundamente humanista, situada y transformadora (Olarte, 2023; Camus & Vergara, 2023).
Estas tres perspectivas coinciden en afirmar que el aprendizaje no es un proceso meramente cognitivo, sino una experiencia cultural, simbólica y transformadora. Estas rechazan la neutralidad epistémica para proponer un sujeto que aprende desde su cuerpo, su historia, su comunidad y sus emociones. Al integrar estos enfoques, se fortalece una visión de la educación como práctica de libertad (Freire), de complejidad (Morin) y de transposición creativa (Ponce Ruiz).
La visión de la realidad multidisciplinar actual en el campo cultural de la educación y más específicamente en las ciencias pedagógicas permiten afirmar que se hace necesario intervenir con planteos innovadores. La transposición sociocultural, la teoría de la complejidad y la educación popular ofrecen fundamentos epistemológicos coherentes para construir una pedagogía inclusiva, equitativa, situada y transdisciplinaria, que se oriente hacia la emancipación del sujeto y la transformación de la realidad (Cisneros, Hernandez & Veloz, 2024; Olarte, 2023). Su articulación no solo es posible, sino necesaria para enfrentar los desafíos de la educación en el siglo XXI.
El problema de: ¿Cómo integrar creativamente las teorías pedagógicas actuales al liderazgo educativo para un actuar transformador de los contextos educativos?; se convierte en una urgencia a trabajar en los claustros académicos de las universidades. Es evidente que las prácticas actuales continúan siendo fragmentadas y que a ello se suma una serie de inconvenientes en la integración consciente del saber en los docentes como actores transformadores de la sociedad (Camus & Vergara, 2023).
La intención se sustenta en la problemática recurrente de falta de formación cultural epistémica de los docentes universitarios y sus limitaciones a la hora de interpretar el modelo educativo, el currículum y el syllabus, para lograr entornos de aprendizajes y prácticas educativas desarrolladoras del aprendizaje.
Ante todo, lo expuesto, se planteó como propósito de esta investigación, analizar las teorías pedagógicas emergentes de los últimos 50 años, en el marco de un mundo multicultural y fractal.
MÉTODO
La investigación se efectuó bajo un enfoque cuantitativo, no experimental, con un alcance descriptivo- propositivo. Se utilizaron como involucrados los docentes de la Universidad Regional Autónoma de los Andes. Extensión Quevedo. El método empleado fue: el analítico- sintético, el cual permitió el análisis bibliográfico y documental que reveló las teorías enfocadas en los componentes epistémicos y moderativos del sistema de intervención.
En el ámbito analítico, se valoraron las prácticas de 50 docentes. Las mismas, fueron cuestionadas desde las perspectivas de integración transdisciplinar de saberes, desarrollo humano profesional y gestión pedagógica didáctica. En función de ello, se estableció una metodología de observación que consideró: integración de la clase con el currículo, diversidad metodológica de los docentes, formas de evaluación de los aprendizajes y uso de las teorías pedagógicas en la articulación de contenidos, secuencias didácticas y actividades de formación.
Se desarrollaron visitas y control de clases durante los periodos abril- septiembre 2024 y noviembre 2024 – marzo 2025 en las carreras de Odontología, Obstetricia y Derecho, considerando los siguientes aspectos: coherencia de los Syllabus y Planes de Clase, empleo de metodologías y estrategias didácticas por parte de los docentes, y uso de las teorías pedagógicas culturales para la organización del proceso formativo.
RESULTADOS
Contrastaciones Epistémico - metodológicas de las teorías presentadas.
Al intentar situar el valor de la transposición sociocultural en la pedagogía actual, se presentan una serie de comparaciones con las demás teorías analizadas, donde se asumen los aspectos coincidentes y distintivos de cada una de ellas. En este sentido, el análisis se inicia desde el reconocimiento de la emergencia fractal, como forma de representación del saber. Es por ello por lo que antes de proceder a interpretar cada teoría en el contexto educativo, se realiza una valoración sobre la teoría y el pensamiento fractal como aproximación al contexto difuso que hoy caracteriza la comunicación y construcción cultural de saberes.
De este modo, el abrir espacios a la interpretación del aprendizaje fractal, ha de convertirse en una prioridad de la educación y la formación en el siglo XXI. Por otra parte, la concepción de la educación y la formación mediante el empleo de fractales es una posibilidad de ampliación del espectro educativo.
Es en el marco de este análisis multifactorial, que se analizan las implicaciones relacionales existentes entre el planteamiento de la teoría transpositiva sociocultural y el desarrollo de procesos de formación dialógica con perspectiva fractal. Para (Chavil, Romero & Rodriguez, 2020) un fractal es una configuración u objeto en el que se repite en patrones a diversas escalas.
Las figuras 1, 2, 3, 4 y 5 resumen los aspectos relacionados con la interpretación de la relación transpositiva-fractal en la generación del saber y los aprendizajes culturales; para ello, se destaca lo siguiente: la comparativa entre transposición sociocultural y educación popular, la comparativa entre la transposición sociocultural y la teoría de la complejidad, la comparativa de las posibilidades lógicas instrumentales de las teorías transpositiva y fractal y el liderazgo educativo desarrollado en base a la integración de teorías y paradigmas pedagógicos.
Figura 1. Ilustración orientadora relacionada con el desarrollo del aprendizaje cultural profesional: relación transpositiva- fractal.
Elaboración: Los autores.
De acuerdo con la figura 1, las reflexiones académicas continuas, enfocadas en las prácticas de los docentes y en las posibilidades de integrar la transposición sociocultural con lógicas y dinámicas que propicien el aprendizaje fractal en los predios universitarios, puede permitir combinaciones múltiples de formas de clases y de secuencias didáctica. Trabajar en la generación de esas alternativas conlleva a concebir:
1. El diseño de currículos abiertos, lo cuales dejen a un lado las lógicas lineales basadas en la rigidez epistémica para abrir el camino a la creación de redes temáticas transdisciplinarias.
2. Transformación de las rutas de aprendizaje creando entornos transpositivos, sinérgicos y hologramáticos que generen ámbitos de desarrollo del sujeto más próximos a sus realidades vivenciales.
3. Desarrollar implicaciones educativas que asuman los fundamentos culturales históricos y las reconstrucciones de las representaciones sociales de los sujetos implicados en los diálogos culturales en las aulas.
4. Crear nuevas modalidades de escenarios de aprendizajes que reconozcan la multifactorialidad que hoy posibilitan las tecnologías de las comunicaciones para lograr la transformación digital. (Gkrimpizi, Peristeras & Magnisalis, 2023)
5. Promover entornos de aprendizaje transpositivos con lógicas comunicacionales, a fin de aprovechar y promover en los estudiantes el manejo de metodologías de aprendizaje que mezclen conceptos teóricos con expresiones artísticas, relatos culturales y prácticas sociales.
Para poder entender la valiosa oportunidad que se da en la integración de teorías y lógicas pedagógicas – culturales, a continuación, se presenta una valoración a modo de cuadro comparativo entre varias teorías y practicas pedagógicas en relación con la transposición sociocultural, para finalmente, aproximar la visión de cómo esta puede condicionar el aprendizaje sistémico fractal
Esta contratación, va a estar expuesta en relación con la evolución histórica de estas teorías y sus elementos de coincidencia conceptual metodológica. Para ello, se presentan tres cuadros resúmenes de esas contrastaciones detalladas en las figuras 2, 3 y 4.
Figura 2. Comparativa entre Transposición sociocultural y Educación Popular.
Elaboración: Los autores.
Figura 3. Comparativa entre la transposición sociocultural y la teoría de la complejidad.
Elaboración: Los autores.
Figura 4. Comparativa de las posibilidades lógicas instrumentales de las teorías transpositiva y fractal.
Elaboración: Los autores.
El estudio que se ha desarrollado en los dos últimos periodos académicos (abril– septiembre 2024 y noviembre 2024– marzo 2025) en las carreras de Derecho, Odontología y Obstetricia, ha contemplado a unos 50 docentes, considerando ambos escenarios formativos. De igual modo, se han constatado la actuación de estos en las modalidades de formación hibrida y presencial.
Se observó el proceso institucional de formación de los docentes. Además de las visitas a clases, revisión de documentos orientadores, entre los que destacaron los syllabus, los planes de estudio y los planes de clases, así como los procesos de evaluación por asignaturas y los procesos de titulación, los cuales han significado los siguientes rasgos:
· Aún existen insuficiencias en el modelado de la formación de los lideres educativos.
· La percepción de los docentes es aún tradicionalista en cuanto a las formas de organización de las clases y el aprendizaje profesional, trabajando por áreas del conocimiento.
· El liderazgo educativo, es visto como una lejana posibilidad en algunos docentes, que enfatizan sus saberes profesionales específicos (Odontológicos, Obstétricos o Jurídicos) al considerar que las clases se solucionan con un amplio dominio de estos (Moreno, Dioses, Guerrero, Calderón & Fuster, 2024).
· Los niveles de coordinación académica comprenden las limitaciones, pero en muchos casos sus representantes tampoco tienen una formación en liderazgo educativo, lo que retrasa los procesos formativos del claustro (Moreno et al., 2024).
· Se observan intentos de articulaciones innovadoras de las teorías y paradigmas pedagógicos, sin llegar a ser regularidad, a pesar de la predisposición institucional de considerarla como una práctica usual en la extensión.
Aplicaciones a la generación de Liderazgo Educativo. Diseño de un caso de trabajo.
Los procesos de formación de un líder educativo universitario están condicionados por los conocimientos teóricos, las destrezas, habilidades y competencias que estos desarrollen en función de convertirse en profesionales de calidad (Torres & Rincón, 2024; Romero, 2025). La investigación aporta un modelo de generación del liderazgo educativo, considerando las teorías pedagógicas culturales, la cual configura un grupo de procesos fractales y reticulares de desarrollo humano profesional (Isea, et al., 2024).
Para lograr ese salto de calidad que requiere la educación universitaria actual, la propuesta pasa por construir sistemas formativos curriculares- praxiológicos de las competencias docentes (Romero, 2025). En esa intencionalidad desde la perspectiva epistémica de la transposición sociocultural, la generación de diálogos interactivos con los sujetos participantes en la formación profesional condiciona la generación de dinámicas, proyectos, actividades y tareas formativas que configuran a un líder universitario (Torres & Rincón, 2024). A continuación, en la figura 5, se describe el modelo propuesto y se procede a presentar el caso de estudio que ha significado su aplicación práctica.
Figura 5. Liderazgo educativo desarrollado en base a la integración de teorías y paradigmas pedagógicos.
Elaboración: Los autores.
Tomando en cuenta lo expuesto en la figura 5, para la consecución de los objetivos del modelo, como correlato al caso práctico desarrollado, es necesario que en sus dinámicas conduzcan al planteamiento de las siguientes interrogantes:
· ¿Cómo seleccionar el nicho de intervención pedagógica– investigativa o de vinculación social? En este cuestionamiento es fundamental entender los factores personales, contextuales y universales
· ¿Cómo seleccionar los problemas a solucionar? Siendo necesario atender los problemas de nivel de pregrado, postgrado, así como los problemas de la práctica o actuación socio profesional.
De ese planteo interrogativo, fue generándose una aproximación a la realidad que, en principio, caracterizó aspectos determinantes de la sistémica educativa. En tal aproximación, un análisis fundamentado que contrastó la realidad local con la información universal sobre el tema reveló los siguientes problemas o debilidades: desactualización de conocimientos; falta de articulación entre formación y contexto; insuficiente desarrollo de habilidades blandas; inestabilidad laboral y precarización; falta de identidad y propósito profesional; inadaptabilidad y dificultades para afrontar entornos complejos; y falta de compromiso ético y social.
De igual modo, se levantaron expectativas y debilidades tanto en la formación de pregrado como de postgrado:
· En la enseñanza de pregrado emergieron las siguientes debilidades: desvinculación entre teoría y práctica; currículos rígidos y fragmentados (Camus & Vergara, 2023); formación centrada en la memorización; poca atención al desarrollo humano y emocional; limitaciones en el acompañamiento personal, vocacional o psicosocial; débil conexión con el contexto social y cultural; e insuficiente formación para la complejidad.
· El posgrado enfrenta retos que cuestionan su capacidad para generar saberes relevantes, críticos y transformadores. Se necesita un cambio profundo en su diseño curricular, en la formación de tutores, en la relación con el contexto y en el sentido ético del conocimiento. La apuesta debe ser por un posgrado situado, riguroso, dialógico y comprometido con los desafíos de su tiempo.
· Principales problemas: desvinculación entre teoría e investigación aplicada, poca innovación y repetición temática; debilidad en la formación investigativa; tutorías ineficientes o ausentes; desconexión con el territorio y la realidad social; enfoques disciplinarios rígidos; formación centrada en el producto y no en el proceso; condiciones estructurales limitantes (costos elevados que limitan el acceso y aumentan la inequidad, sobrecarga laboral de los estudiantes que dificulta el desarrollo riguroso de investigaciones e infraestructura tecnológica y bibliográfica deficiente en muchos contextos).
Diseño de la intervención de formación del liderazgo educativo.
Para lograr fortalecer los procesos de formación docente, a partir de la experiencia aportada por el caso trabajado, se propone una estrategia que se significa en las siguientes etapas:
ü Etapa inicial de la planificación. En ella se incluyen las rutas formativas en función de las habilidades y competencias a desarrollar.
ü Etapa de desarrollo y ejecución. En ellas se incluyen las rutas de transformación detallando las acciones a realizar.
ü Etapa de seguimiento, control y reconfiguración. Se trabajan las acciones de posicionamiento y las de control en función de la mejora cíclica de los procesos formativos, tanto personales asociados al líder, como los de la comunidad de actores socioculturales sobre los cuales incide (Isea, et al., 2024).
DISCUSIÓN
La valoración de los resultados alcanzados en el proceso investigativo, confirman la existencia de la problemática y apuntan a la trascendencia de la propuesta transformadora planteada como solución. En relación con la discusión sobre los paradigmas y teorías educativas, el principal aporte está en el reconocimiento de estas, y sus posibilidades de integración epistémica. El enunciado de una asociación transpositiva de saberes culturales sobre la base de la pedagogía popular, la complejidad y el manejo de los aprendizajes fractales en los escenarios de formación profesional es un acierto de esta indagación conceptual (Torres & Rincón, 2024).
Lo anterior coincide con algunos de los estudios más destacados que en los últimos años se han realizado sobre la integración de pedagogías en un pensamiento cultural desarrollador en los docentes. Cabe destacar la postura de correlacionar el dominio de las teorías y paradigmas pedagógicos con la capacidad de los docentes para transformar los espacios universitarios. En este ámbito, se evidencia la necesidad educativa de integrar los saberes pedagógicos.
El resultado alcanzado en el diagnostico situacional, configuró la necesidad de atender la creatividad educativa, desde la generación de instrumentos de indagación, que asuman la complejidad del fenómeno en la formación del liderazgo educativo en los docentes (Isea, et al., 2024). La corroboración de la existencia de limitaciones en la integración de las teorías pedagógicas culturales en la actuación docente abre amplias posibilidades para mejorar la innovación educativa en los procesos de formación de los docentes (Torres & Rincón, 2024; Isea, Gómez & Comas, 2023).
La valía del aporte metodológico de esta investigación radica en la generación de un modelo estructural sobre el liderazgo educativo, donde se reconoce la existencia de necesidades formativas que aún tienen los docentes universitarios. En este constructo, se requiere del reconocimiento de ámbitos epistémicos, académicos y praxiológicos- metodológicos, desde la visión de encontrar un nicho de actuación, con el fin de especializar al docente para la construcción de articulaciones con saberes múltiples que enriquezcan su labor.
La generación de una estrategia de formación, que singulariza cada necesidad formativa personal es otro de los aciertos del modelo propuesto (Torres & Rincón, 2024). El mismo asume la integración de paradigmas pedagógicos en función de crear los entornos de aprendizaje que puedan transformar la universidad del siglo XXI y sus prácticas formativas.
CONCLUSIONES
En el ámbito de las conceptualizaciones y valoraciones teóricas, se concluye que las teorías analizadas constituyen referentes epistémicos para los docentes, que van configurando su acervo cultural pedagógico. En tal sentido, los cuidados en la preparación del claustro académico han de ser cada vez más acuciosos y han de propender a promover una permanente búsqueda y actualización sobre el conocimiento teórico asociado a la profesión del maestro, docente o catedrático. Asegurar una formación multidimensional sobre las teorías pedagógicas, no excluye una aproximación a saberes propios de la sociología, la comunicación y la gestión, aspectos que han de configurar las bases epistémicas sobre las que se sustente el pensar y la práctica docente (Torres & Rincón, 2024).
Por otra parte, el estudio concluye que en el estado actual de la formación docente gravitan factores condicionantes como: falta de integralidad en la concepción y ejecución; carencias, anclajes negativos y complejos de superación personal, condicionados por la deslegitimación del rol docente en la era de la información; y la existencia de tendencias burocráticas y excesivamente pragmáticas que conviven a la gestión educativa como simples rutinas sin significado ni sentidos para sus actores.
La propuesta presentada, se erige en una solución integrada a la carencia de liderazgo educativo y cultural, marcando la etapa actual de los sistemas educativos. Al mismo tiempo, aporta una ruta planificada de formación para los sujetos educativos, configurando ejercicios, proyectos, actividades y tareas de crecimiento profesional que posibilitan trabajar dinámicas de mentorado educativo en las universidades latinoamericanas (Torres & Rincón, 2024). La triangulación de datos y fuentes de información les confirió un valor sustantivo a los hallazgos; de tal modo que estos afianzaron el carácter activo que tiene la investigación educativa.
FINANCIAMIENTO
No monetario.
AGRADECIMIENTOS
Gracias a los 50 docentes y a quienes aportaron sus conocimientos para la realización de la investigación.
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