Reimaginando la formación de docentes: Hacia una profesión más resiliente y adaptable

A lo largo del tiempo, la educación ha sido un motor clave del desarrollo humano, con el profesorado desempeñando un papel fundamental en este proceso. Sin embargo, las exigencias actuales de la sociedad han transformado profundamente la labor docente, imponiendo la necesidad de una adaptación constante a contextos en cambio permanente. En este marco, la formación del profesorado se ha posicionado como un aspecto prioritario, con el fin de asegurar que la profesión educativa sea resiliente y capaz de dar respuesta a las nuevas realidades. De hecho, se ha evidenciado que los modelos tradicionales de formación docente no siempre han logrado dotar a los profesionales de las competencias necesarias para afrontar los retos complejos y cambiantes de la actualidad (Guinovart‑Pedescoll & Palau, 2025).

En las últimas décadas, la estructura de estos modelos se ha basado en esquemas rígidos que privilegiaban el conocimiento disciplinar por encima del desarrollo de habilidades pedagógicas innovadoras. Aunque este enfoque funcionó en contextos más estables, ha quedado obsoleto ante la aceleración tecnológica y los vertiginosos cambios sociales. Así, los docentes han debido incorporar tecnologías digitales sin contar con la capacitación adecuada, atender a aulas cada vez más diversas y enfrentar retos emocionales derivados de crisis globales (Fernández-García et al., 2025).

Como respuesta, se han impulsado reformas para modernizar los programas de formación docente, incorporando metodologías activas, trabajo colaborativo y el desarrollo de competencias emocionales. Las universidades han promovido una visión reflexiva de la práctica docente, donde la investigación adquiere un papel central, permitiendo al profesorado analizar su propio entorno y mejorar su intervención pedagógica (Guinovart‑Pedescoll & Palau, 2025).

La pandemia de COVID-19 intensificó esta necesidad de transformación. El paso abrupto a la enseñanza virtual, la incertidumbre constante y la urgencia por mantener el compromiso estudiantil, demostraron que la resiliencia profesional no solo implica habilidades técnicas, sino también fortaleza emocional y creatividad. Como consecuencia, muchas instituciones formativas comenzaron a incluir contenidos sobre bienestar docente, alfabetización digital y estrategias de enseñanza híbrida (Fitzsimons & Smith, 2025).

No obstante, persisten brechas significativas en la calidad y el acceso a la formación docente, especialmente en contextos con recursos limitados. La carencia de políticas públicas equitativas, sumada a la desigualdad territorial en el acceso a programas de desarrollo profesional, obstaculiza una preparación adecuada frente a los desafíos contemporáneos. Además, se ha subrayado la importancia de construir comunidades de aprendizaje entre docentes, espacios colaborativos donde compartir experiencias y soluciones (Nurhayati et al., 2025)

Las tendencias actuales apuntan hacia un modelo más flexible e interdisciplinario de formación, integrando saberes de campos como la neurociencia, la psicología positiva y la inteligencia artificial para enriquecer las prácticas pedagógicas. También se ha dado mayor protagonismo a la mentoría y a la colaboración entre distintas generaciones de educadores, lo que ha fortalecido no solo la profesionalización, sino también la valoración social del oficio docente (Onodera, 2025).

Finalmente, reimaginar la formación docente debe ser entendido como un proceso permanente. Frente a los desafíos impredecibles que se avecinan —desde la evolución tecnológica hasta las crisis ambientales y sociales—, solo una profesión que se adapte con resiliencia será capaz de formar ciudadanos críticos, éticos y comprometidos con el futuro. Este esfuerzo colectivo exige la colaboración entre gobiernos, instituciones educativas y la sociedad en su conjunto. La inversión en la formación docente no es simplemente una prioridad educativa: es una condición indispensable para construir un mundo más justo y sostenible.

Dra. Kony Luby Duran-Llaro. Ph.D

kduran@ucvvirtual.edu.pe

Universidad César Vallejo, Trujillo, Trujillo

Perú

https://orcid.org/0000-0003-4825-3683

REFERENCIAS

Fitzsimons, S., & Smith, D. S. (2025). Don’t do anything special for us coming: The mental health impact of Ofsted inspections on teacher educators in England. Cambridge Journal of Education, 55(1), 93–111. https://doi.org/10.1080/0305764X.2025.2451280

Fernández-García, R., Badicu, G., Zurita-Ortega, F., Melguizo-Ibáñez, E., Ardigò, L. P., & Ubago-Jiménez, J. L. (2025). Un modelo explicativo de las variables psicosociales, académicas y la actividad física durante el proceso de oposición educativo. Retos, 64, 767–777. https://doi.org/10.47197/retos.v64.110470

Guinovart‑Pedescoll, M., & Palau, R. (2025). Design and validation of a self-perception instrument on the use of scientific knowledge in teaching practice. Journal of New Approaches in Educational Research, 14(3). https://doi.org/10.1007/s44322‑024‑00026‑5

Nurhayati, N., Suhandi, A., Muslim, M., Kaniawati, I., Wahyudi, W., Misbah, M., & Darman, D. R. (2025). Assessing the Knowledge and Skills of Prospective Physics Teachers in Designing 4C Skills-Oriented Learning: Rasch Analysis. Qubahan Academic Journal, 5(1), 718–729. https://doi.org/10.48161/qaj.v5n1a1544

Onodera, T. (2025). Are foreign language teaching enjoyment and motivation two sides of the same coin? International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 63(1), 759–782. https://doi.org/10.1515/iral-2023-0055