http://dx.doi.org/10.35381/e.k.v5i1.1978
Evaluación académica y ansiedad en
estudiantes universitarios
Academic assessment and anxiety
in university students
Magaly
Noemí Jiménez-Romero
Universidad
Católica de Cuenca, Cuenca, Cuenca
Ecuador
https://orcid.org/0000-0002-0736-6959
Luis
Bolívar Cabrera-Berrezueta
Universidad
Católica de Cuenca, Cuenca, Cuenca
Ecuador
https://orcid.org/0000-0002-6853-635X
Recibido: 01 de mayo 2022
Revisado: 25 de junio 2022
Aprobado: 01 de agosto 2022
Publicado: 15 de agosto 2022
RESUMEN
El objetivo de esta
investigación es conocer la efectividad de la respiración diafragmática como
elemento para reducir la ansiedad antes de un examen en los estudiantes
universitarios. Se realizó un estudio de tipo cuasi experimental, descriptivo,
transversal en estudiantes de segundo ciclo de una Universidad Privada de
Cuenca-Ecuador. Al grupo experimental se les adiestro en la respiración
diafragmática. Se utilizó un instrumento validado para medir ansiedad en
universitarios. El análisis estadístico se lo realizó en el programa SPSS
versión 25. Se realizó estadística descriptiva y se utilizó la prueba t student para muestras independientes. Se determinó que
antes del examen ambos grupos presentaban niveles altos de ansiedad, sin
embargo; después de la respiración en el grupo experimental bajaron los niveles
de ansiedad. La respiración diafragmática es un elemento muy eficaz para
reducir la ansiedad antes del examen.
Descriptores: Evaluación, innovación educativa,
evaluación del estudiante. (Tesauro
UNESCO).
ABSTRACT
The objective of
this research is to know the effectiveness of diaphragmatic breathing as an
element to reduce anxiety before an exam in university students. A
quasi-experimental, descriptive, cross-sectional study was carried out in
second cycle students of a private university in
Cuenca-Ecuador. The experimental group was trained in diaphragmatic breathing.
A validated instrument was used to measure anxiety in university students. The
statistical analysis was carried out in SPSS version 25. Descriptive statistics
were performed and the t student test for independent samples was used. It was
determined that before the exam, both groups presented high levels of anxiety;
however, after breathing, anxiety levels decreased in the experimental group.
Diaphragmatic breathing is a very effective element to reduce anxiety before
the exam.
Descriptores: Test, educational
innovations, student
evaluation. (Tesauro
UNESCO).
INTRODUCCIÓN
La
ansiedad que se caracteriza por presentar tensión anticipa un peligro,
catástrofe o desgracia inminente. La respuesta somática los músculos se tensan,
la respiración se acelera y el corazón late con mayor rapidez (Mosqueira-Soto & Poblete-Troncoso, 2020).
Al hablar de miedo son las respuestas de un individuo ante un estímulo
peligroso que genera huida y escape. Finalmente, al describir el concepto de
estrés puede ser definida como una respuesta emocional o fisiológica frente a situaciones
agobiantes (O’Connor et al., 2021).
La
ansiedad puede tener manifestaciones de tipo cognitivos, fisiológicos,
conductuales y afectivos (Sierra et al., 2003).
Los cognitivos hacen referencia al procesamiento de la información obtenida y su
desenvolvimiento frente a las situaciones que permitan el desarrollo del
individuo. Estos incluyen respuestas tales como: miedo, preocupación, falta de
concentración, memoria, razonamiento entre otros, (Arévalo et al., 2015).
Las fisiológicas son involuntarias el objetivo final es la súper vivencia del
individuo ante situaciones amenazantes o peligrosas. Incluyen síntomas como:
frecuencia cardíaca elevada, hipertensión, hiperhidrosis, hiperventilación
entre otras. Se activa el sistema nervioso simpática y parasimpática (Rodríguez Medina, 2018).
El mecanismo conductual interfiere, limita y bloquea la calidad de vida del
sujeto. Incluye respuestas de abandono, evitación buscando la seguridad.
Finalmente,
los mecanismos afectivos comprenden: afectos negativos, displacenteros de
nerviosismo, tensión, aprehensión; generando malestar por los malos recuerdos
de lo vivido (Díaz-Kuaik & De la Iglesia, 2019)
(Sierra et al., 2003).
Profundizando ansiedad podríamos decir que según (Martínez-Gonzáles et al. 2018), puede ser definida como un
estado de inquietud y agitación desagradable. La ansiedad frente a los exámenes,
se desencadena cuando existe gran presión por hacer las cosas bien (Mosqueira-Soto & Poblete-Troncoso, 2020).
La
ansiedad rasgo se activa emocionalmente frente a diversas situaciones como
respuesta del sujeto, establecida como un patrón estable. Esta puede ser de
tipo negativa a la que se le llama afectividad negativa, en esta el individuo
experimenta emociones negativas en diversas circunstancias las mismas que
pueden desembocar la tensión manteniéndolo en estado de alerta, intranquilidad,
furia y tristeza, actuando frente a situaciones de la cotidianidad (Ruesta, 2020). Mientras que la ansiedad
estado, esta conceptualizado como un estado o condición emocional del individuo(Díaz-Kuaik & De la Iglesia, 2019),
es considera una respuesta ansiosa que de manera transitoria involucra la
experiencia subjetiva, la actividad fisiológica y la conducta a seguir, estas
respuestas interactúan entre sí (Furlán, 2006).
Por
lo tanto; la ansiedad es uno de los trastornos mentales con más prevalencia en
el área de la psiquiatría (Stein et al., 2017).
Todas las personas del mundo en determinado momento,
han experimentado algún grado de ansiedad ante diferentes situaciones de la cotidianeidad. Los exámenes generan ansiedad en
niveles altos a moderados en condiciones normales, para controlar el estudiante
debe ser capaz de lograr que el aprendizaje sea significativo, así como la
aplicación de estrategias auxiliares para controlar el nivel de ansiedad (Arias et al., 2022).
La mayoría de los individuos generan
ansiedad en algún momento de nuestra vida ya sea en el ámbito de las relaciones
interpersonales, aspectos sociales y el rendimiento académico. El problema
radica en no poder controlarla y afrontarla. Los estudiantes universitarios constituyen
un grupo vulnerable, para presentar episodios de ansiedad debido a la carga
social, académica y la inexperiencia; en su paso por alcanzar una meta
importante en su vida. Antes de los exámenes, se genera niveles altos de
ansiedad lo que hacen que el estudiante pierda la confianza en él, aumente la
preocupación, sienta emociones que causan interferencias y bloqueos. Esto
provoca que el estudiante no pueda resolver de manera correcta el examen,
perdiendo el potencial académico del mismo (Cardona-Arias et al., 2015).
La ansiedad inicia en la etapa escolar,
continua en la secundaria y se incrementa en la vida universitaria. Los miedos
que se relaciona con el rendimiento académico y generan ansiedad son
situaciones concretas tales como reprobar un examen, contestar las preguntas de
manera incorrecta, bajas calificaciones, olvidarse de contenidos estudiados
para la presentación oral o para alguna actividad en donde se requiera el
desarrollo individual del estudiante, no desenvolverse de manera correcta las
preguntas realizadas por parte del profesor, etc. situaciones que generan
niveles altos de ansiedad que provocan bloqueos impidiendo alcanzar buenos
resultados (Torrano-Martínez et al., 2017).
De acuerdo a la revisión de la literatura realizada por (Arévalo et al.,
2015), en Europa, la Universidad Católica San Antonio de Murcia y en la Universidad
Complutense de Madrid encontraron el 47.1% y el 29.2% de ansiedad
respectivamente. En Francia la Universidad de Niza registró el 12,6%. Como
riesgo asociado en las tres investigaciones se presentó niveles más elevados en
el sexo femenino. Para América Latina, estudios realizados en estudiantes
universitarios en México registran entre el 37% al 51.8 % de ansiedad, en Chile
el 38.8%, en Perú entre 22.4% y 34.1% y en Colombia reportaron el 34 % al
76.2%. Debido a que la ansiedad presenta una alta incidencia en la población
mundial es considerada un problema de Salud Pública.
La
ansiedad se eleva notablemente frente a los exámenes, debido a que es la
respuesta emocional ante situaciones que son evaluadas (Furlán, 2006), provocando sentimientos de
miedo, inseguridad llevando al individuo a un estado de alerta (Domínguez-Rodriguez et al., 2017),
debido a la presión social, exigencia académicas y psicológicas; los
estudiantes universitarios son la población con un alto nivel de ansiedad (Cardona-Arias et al., 2015).
Esto provoca efectos negativos en el estudiante que puede llegar a
desequilibrar la salud ante este tipo de situaciones.
Antes
de iniciar los exámenes, comienzan a padecer trastornos como: falta de sueño,
cefaleas, náuseas, vómitos los cuales van exacerbándose mientras más próximo es
el día del examen (Álvarez et al., 2012).
En esta etapa abundan los pensamientos negativos, en la cual el estudiante
percibe a todo como malo (Mosqueira-Soto & Poblete-Troncoso, 2020).
En esta etapa depende mucho la calidad de vida de del individuo, la capacidad
de afrontamiento que haya adquirido y el manejo que tenga de su mente.
Durante
el examen, la ansiedad dependerá de la preparación del estudiante, así como también
de la capacidad para resolver adecuadamente el examen, la ansiedad se
intensificará a medida que le resulte difícil de recordar lo aprendido
generando bloqueos cognitivos; si inicia el examen y tienen una buena capacidad
de recordar lo estudiado el nivel de ansiedad disminuirá. Después del examen suceden
dos momentos de ansiedad: el primero, inmediatamente después de terminado el
examen mientras recuerda lo que contestó correctamente y
erróneamente. El segundo, al recibir los resultados del mismo (Ruesta, 2020).
La
respiración es un mecanismo fisiológico, automático e involuntario. La función
principal del sistema respiratorio es permitir el intercambio gaseoso, llevando
oxígeno y sacando dióxido de carbono, el cual se produce en
las unidades alveolares (Bozzo-Henríquez, 2022). Cuando se siente ansiedad la respiración aumenta,
provocando una hiperventilación y cuando estamos relajados se vuelve más
diafragmática y controlada (Roca, 2015). La Respiración diafragmática
también conocida como respiración consiente, disminuye notablemente la tensión (Jiménez-Rodríguez et al., 2019),
se emplea en las aulas universitarias con la finalidad de disminuir la
ansiedad. Existen diversas técnicas para reducir la ansiedad entre ellas: la
relajación de Jacobson (Tamayo-Toro, 2019),
el Mindfullnes (Ruesta, 2020), la Respiración Diafragmática
(Roca, 2015), entre las más innovadoras e
importantes.
El
diafragma es el músculo, se debe aprender a controlar para desarrollar la
respiración diafragmática de manera correcta y provocar beneficios en el
sistema circulatorio y ayudar a controlar el pánico (Roca, 2015). Al momento de permitir la
entrada de aire “inspiración profunda”, este músculo baja para dar lugar a la
dilatación de los pulmones. Mientras que, cuando inicia la salida del aire
desde los pulmones hacia el exterior, este músculo recupera la forma original,
de tal manera que asciende direccionando los pulmones hacia arriba (Sellés-Navarro, 2019).
La
técnica de la respiración diafragmática, es una estrategia psicofisiológica no
invasiva, que provoca disminución de la actividad simpática asociada a la
ansiedad, incrementando la temperatura nasal y provocando reducción de la
actividad cardiovascular (Rodríguez Medina, 2018).
El
objetivo de esta investigación es conocer la efectividad de la respiración
diafragmática como elemento para reducir la ansiedad antes de un examen en los
estudiantes universitarios.
METODOLOGÍA
Se
realizó un estudio descriptivo, cualitativo, cuantitativo, de tipo cuasi
experimental, transversal. La selección de los participantes se lo realizó por
muestreo no probabilístico de tipo intencionado, el único criterio de inclusión
fue los estudiantes de segundo ciclo que asistan de manera regular, de la
carrera de Odontología (n=51) de una Universidad Privada de Cuenca-Ecuador.
Los
sujetos aceptaron participar en esta investigación de forma voluntaria. La
muestra finalmente quedó conformada por 46 estudiantes universitarios,
comprendidos entre 18 a 20 años de edad.
Se
excluyeron de la investigación los sujetos de estudio que no desearon participar
en el estudio, así como los que no desearon aprender la técnica de respiración
diafragmática. Quedando una muestra conformada de la siguiente manera: 21
estudiantes para el grupo experimental y 23 estudiantes para el grupo control.
Figura
1. Esquema de la población y muestra.
Elaboración: Los autores.
El
instrumento de evaluación de la ansiedad utilizado fue la Adaptación al español
del Inventario Alemán de Ansiedad frente a los exámenes GTAI-A de (Heredia et
al. 2008), el mismo que está
conformada por 28 preguntas (α=.90), clasificadas dentro de cuatro factores: Falta
de Confianza con 8 preguntas(α=.86); Preocupación con 9 preguntas (α=.87);
Emocionalidad con 8 preguntas (α=.88) e Interferencia con 5 preguntas(α=.74),
con una escala tipo Likert, proporcionando 1=casi nunca y 4 al casi siempre.
Previo
a la recolección de los datos al grupo experimental se les enseño la técnica
para lograr una respiración diafragmática. Se les entrego una hoja de registro
en donde anotaban el número de respiraciones que realizaba y lo que generaba
después del mismo(Roca, 2015), se les dio un periodo de 15
días previo a la recolección de los datos.
La
recolección de los datos se realizó en el mismo día y la misma hora para los
dos grupos. El examen fue escrito y fue el mismo para los dos grupos. El
instrumento de evaluación GTAI-A, se lo digitalizó obteniendo un cuestionario
mediante google forms, se
pidió a los dos grupos llenar la encuesta on-line previo al examen.
El
grupo experimental realizó la técnica de respiración diafragmática 5 series de
3 repeticiones cada una antes del examen y se les pidió que llenarán nuevamente
la encuesta de evaluación GTAI-A después de realizada la técnica de
respiración.
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
La
tabla 1, muestra la distribución de los estudiantes de segundo ciclo de la
carrera de Odontología de la Universidad Católica de Cuenca.
Tabla 1.
Distribución de la muestra.
|
|
Control |
Experimental |
||||
|
|
Femenino |
Masculino |
Total |
Femenino |
Masculino |
Total |
|
18
años |
3 |
1 |
4 |
2 |
|
2 |
|
19
años |
6 |
|
6 |
3 |
1 |
4 |
|
20
años |
4 |
1 |
5 |
7 |
2 |
9 |
|
más
de 20 años |
5 |
3 |
8 |
4 |
2 |
6 |
|
Total general |
18 |
5 |
23 |
16 |
5 |
21 |
Fuente: Encuesta.
Luego
de hacer el análisis de la normalidad para muestras menores a 50 Shapiro-Wilk
(p=000), todas las variables se comportaron de manera normal, siendo
paramétricas.
Al realizar la estadística descriptiva
Tabla 2, antes del examen, para el grupo control presentaron medias entre
M=2,57 a 3,43; mientras que para el grupo experimental obtuvieron medias entre M=2,86
a 3,67. Las medias después del examen se elevaron ligeramente para el grupo
control M=2,70 a 3,52 y disminuyeron para el grupo experimental M=2,81 a 3,57.
Resultados similares al evaluar al grupo de estudiantes antes del examen son
los encontrados por (Arias et al., 2022),
para falta de confianza M=2,63, Preocupación M=3.96, Emocionalidad M=3.64,
Interferencia M=2.46; así como también, en la investigación de (Guerra & Jorquera, 2021), en estudiantes chilenos
en donde los factores Falta de confianza, Emocionalidad e Interferencia
presentaron una media desde M=2,09 a 2,94, mientras que para el factor
preocupación presentó las medias superiores a 3, excepto un ítem, por lo que
podríamos determinar que los estudiantes universitarios siempre están ansiosos antes
de dar un examen. Los niveles medios y altos de ansiedad antes de los exámenes,
se registran así sean medidos con otros instrumentos como el estudio de (Ruesta, 2020), en la población peruana con
un 77.8%.
Difiere la
investigación de (Mosqueira-Soto & Poblete-Troncoso, 2020), en estudiantes de enfermería en donde
no encontró ansiedad elevada antes de exámenes, haciendo que el rendimiento
académico sea bueno, esto puede ser debido a que como se menciona en la
investigación tiene un aprendizaje significativo mediante la simulación
clínica; ofreciendo una ventaja única de aprendizaje y de participación, al
usar la tecnología dentro de una carrera universitaria genera un ambiente
seguro, proporcionando al estudiante conocimiento, haciéndolo capaz de resolver
casos clínicos de una excelente forma y disminuyendo la ansiedad.
Como lo menciona (Porras & Ortega, 2021), la ansiedad no
supone un problema clínicamente significativo; en donde, provoque un
impedimento para que el universitario pueda rendir su examen; sin embargo, está
presente, y se podrían establecer protocolos como el de la respiración
diafragmática para disminuir la misma, ayudando al estudiante para evitar
consecuencias negativas.
|
Tabla 2. Estadística
descriptiva del Inventario GTAI-A aplicada a la población. |
|
|
|
||||||
|
|
Antes del examen |
|
Después de Examen |
||||||
|
|
Control |
Experimental |
|
Control |
Experimental |
||||
|
Media |
Desv. típ. |
Media |
Desv. típ |
|
Media |
Desv. típ. |
Media |
Desv. típ. |
|
|
Tengo
seguridad en mi capacidad |
3,35 |
1,071 |
3,48 |
1,078 |
|
2,96 |
1,261 |
2,90 |
1,136 |
|
Tengo confianza en mi propio
desempeño |
3,43 |
1,037 |
3,67 |
,913 |
|
2,91 |
1,240 |
3,05 |
1,161 |
|
Sé que puedo confiar en mí mismo |
3,22 |
1,126 |
3,52 |
,928 |
|
3,22 |
1,126 |
3,10 |
1,136 |
|
Me siento conforme conmigo
mismo |
3,04 |
1,147 |
3,33 |
1,111 |
|
2,91 |
1,276 |
2,81 |
1,078 |
|
Confío que lograré hacerlo todo |
3,39 |
,891 |
3,29 |
1,102 |
|
3,35 |
1,071 |
3,00 |
1,140 |
|
Estoy convencido de que haré el
examen |
2,96 |
1,296 |
3,00 |
1,304 |
|
2,70 |
1,363 |
2,95 |
1,203 |
|
Pienso
en la importancia que tiene el examen para mí |
3,26 |
,541 |
3,29 |
,463 |
|
3,22 |
,850 |
3,29 |
,717 |
|
Me
preocupa saber si podré afrontarlo |
3,26 |
,915 |
3,33 |
,730 |
|
3,13 |
,815 |
3,19 |
,873 |
|
Pienso
en las consecuencias de fracasar |
3,00 |
1,087 |
3,19 |
,873 |
|
3,17 |
,834 |
2,90 |
1,044 |
|
Me
pregunto si mi rendimiento será lo suficientemente bueno |
3,39 |
,783 |
3,24 |
,889 |
|
3,52 |
,511 |
3,19 |
,873 |
|
Pienso en lo mucho que me
importa obtener un buen resultado |
3,09 |
,848 |
3,24 |
,700 |
|
3,35 |
,714 |
3,05 |
,805 |
|
Me
preocupo por el resultado de mi examen |
3,13 |
,694 |
3,29 |
,717 |
|
3,22 |
,671 |
3,19 |
,680 |
|
Me
preocupa cómo se verá mi calificación |
2,96 |
,767 |
3,24 |
,700 |
|
3,35 |
,487 |
3,14 |
,655 |
|
Me preocupa que algo pueda
salirme mal |
2,91 |
,900 |
3,19 |
,680 |
|
3,17 |
,834 |
3,57 |
,507 |
|
Pienso
en lo que pasará si me va mal |
3,09 |
,848 |
3,19 |
,680 |
|
3,17 |
,834 |
3,52 |
,512 |
|
Tengo
una sensación rara en mi estomago |
3,04 |
,976 |
2,90 |
1,091 |
|
3,00 |
,905 |
3,00 |
1,095 |
|
Siento
mi cuerpo tensionado |
3,26 |
,915 |
3,05 |
1,117 |
|
3,30 |
,703 |
2,90 |
1,179 |
|
Me
siento incómodo |
3,26 |
1,054 |
2,86 |
1,195 |
|
2,96 |
1,022 |
2,81 |
1,289 |
|
Siento
que mi corazón me late fuerte |
3,09 |
,996 |
3,05 |
1,117 |
|
3,09 |
,949 |
2,86 |
1,236 |
|
Me
siento ansioso |
3,26 |
,915 |
3,24 |
,889 |
|
3,30 |
,703 |
3,33 |
,913 |
|
Tiemblo
de nerviosismo |
2,57 |
1,199 |
3,24 |
,995 |
|
3,17 |
,834 |
3,33 |
,856 |
|
Tengo
una sensación de angustia |
2,91 |
1,164 |
3,48 |
,750 |
|
3,30 |
,703 |
3,24 |
,944 |
|
Me
siento nervioso |
3,26 |
,915 |
3,05 |
1,117 |
|
3,22 |
,850 |
3,24 |
,889 |
|
De
repente se me cruzan pensamientos por la cabeza que me bloquean |
2,91 |
1,164 |
3,52 |
,750 |
|
3,04 |
1,065 |
3,33 |
,913 |
|
Pienso
en cualquier cosa y me distraigo |
2,61 |
1,340 |
3,19 |
1,030 |
|
3,04 |
1,065 |
3,00 |
1,225 |
|
Fácilmente
pierdo el hilo de mis pensamientos |
2,48 |
1,344 |
3,14 |
1,014 |
|
3,00 |
1,087 |
3,14 |
1,153 |
|
Otros
problemas personales me interfieren y no me permiten recordar las cosas. |
2,57 |
1,308 |
3,14 |
1,108 |
|
2,78 |
1,085 |
2,90 |
1,300 |
|
Me
llama la atención algo de poca importancia que interrumpe mi razonamiento |
2,30 |
1,329 |
2,90 |
1,221 |
|
2,74 |
1,251 |
2,95 |
1,244 |
Fuente: Encuesta.
Para comprobar la efectividad
de la técnica de respiración se aplicó la prueba t para muestras independientes
con un p=<0,05; se puede observar en la tabla 3, solamente los ítems con
significancia. Al relacionar ansiedad antes de los exámenes en ambos grupos, el
grupo experimental presentó medias más elevadas con una escala Likert “siempre”
para el factor Emocionalidad “Tiemblo de nerviosismo” e Interferencia con el
ítem “De repente se me cruzan pensamientos por la cabeza que me bloquean” con
respecto al grupo control antes de iniciar el examen.
Apoyan a estos resultados la
investigación realizada en Argentina en la Universidad de la Plata, en donde
los universitarios presentaron elevados niveles de ansiedad, especialmente en
la dimensión emocionalidad y preocupación, debido que la ansiedad puede causar
pensamientos negativos enfocándose en el fracaso del examen causando bloqueos e
interfiriendo en el aprendizaje y por ende el rendimiento (Arias et al., 2022).
Por otro lado; (Ávila-Toscano,
2021), describen que frecuentemente ante una evaluación se observan signos
claros de que la emocionalidad se encuentra afectada, causando experiencias
poco agradables para el universitario. Así también el momento de evaluaciones
en los estudiantes son desencadenantes de angustia, preocupación excesiva y
falta de confianza lo que anticipa al fracaso.
Esta
investigación apoya a los
resultados encontrados en los universitarios de Cuenca, en ambos grupos tanto
el control como el experimental antes de iniciar la respiración controlada,
ambos tienen ansiedad al inicio de un examen, pese que al grupo experimental se
les enseño la técnica de respiración diafragmática; sin embargo, presentaron
niveles más altos de ansiedad con respecto al grupo control.
Al relacionar las variables
antes del examen del grupo control con respecto al grupo experimental después
de aplicar la técnica de respiración diafragmática como lo muestra la tabla 3,
se relacionaron significativamente, observando una disminución de las medias
para el factor de la emocionalidad en los ítems “Siento mi cuerpo tensionado”,
“Me siento incómodo” y “Siento que mi corazón me late fuerte”. Por lo que se puede determinar que la
respiración diafragmática ayudó al grupo experimental a controlar la ansiedad
previa al examen. Varias investigaciones validan la misma como técnica para
disminuir ansiedad y estrés; una de ellas determinó las mejoras a nivel
fisiológico, ya que disminuye la actividad simpática y aumenta la
parasimpática, con ello causa disminución del índice cardíaco (Rodríguez-Medina, 2018).
La respiración diafragmática,
es una buena técnica que ayuda a controlar la ansiedad, el estrés y el
nerviosismo como lo recomienda Sellés-Navarro (2019) para los músicos, igualmente
la aplicación de la respiración en pacientes comprometidos de manera sistémica
la respiración diafragmática, ayudó de manera significativa a la reducción de
la presión arterial (Jiménez-Rodríguez et al., 2019).
Representó diferencias
significativas al comparar solamente al grupo experimental antes y después de
respirar previo al examen como lo muestra la tabla 3, por ello se puede afirmar
que la respiración diafragmática aplicada sirve para que el universitario disminuya
los niveles de ansiedad, permitiendo que confíe más en el mismo, disminuyendo
el factor emocionalidad especialmente la pregunta “Siento que mi corazón late
fuerte” y el factor interferencia, por lo que el estudiante se concentra y
aumentaría su aprendizaje. Con estos resultados se podría establecer protocolos
antes del examen para mejorar estos aspectos en los estudiantes de la carrera
de Odontología.
Tabla 3.
Ítems que presentaron significancia al aplicar
la prueba estadística.
|
|
||||||
|
|
Control antes del examen |
Experimental antes del examen sin respirar |
||||
|
|
Media |
T |
sig. |
Media |
t |
sig. |
|
E1TemblordeNerviosismo |
2,57 |
-2,014 |
0,050 |
3,24 |
-2,031 |
0,49 |
|
I1Bloqueo |
2,91 |
-2,047 |
0,047 |
3,52 |
-2,086 |
,044 |
|
|
Control antes del examen |
Experimental después de respirar antes del examen |
||||
|
|
Media |
T |
sig. |
Media |
t |
sig. |
|
E1Tensión |
3,26 |
2,102 |
0,42 |
2,57 |
2,073 |
0,045 |
|
E1Incomodidad |
3,26 |
2,397 |
0,21 |
2,47 |
2,379 |
0,022 |
|
E1Latidofuertedelcorazon |
3,09 |
2534 |
0,150 |
2,29 |
2,522 |
0,016 |
|
|
Experimental antes de la respiración |
Experimental después de la respiración |
||||
|
|
Media |
T |
sig. |
Media |
t |
sig. |
|
Confiar en mí mismo |
3,52 |
2,22 |
0,032 |
2,86 |
2,225 |
0,032 |
|
Latido del corazón |
3,05 |
2,25 |
0,032 |
2,29 |
2,225 |
0,032 |
|
Bloqueo |
3,52 |
2,43 |
0,019 |
2,76 |
2,437 |
0,020 |
|
Distrae |
3,19 |
2,296 |
0,027 |
2,38 |
2,296 |
0,027 |
|
|
||||||
Fuente: Los autores.
PROPUESTA
Después de verificar que la
respiración diafragmática, controlada o consiente sirve para reducir los
niveles de ansiedad en los estudiantes universitarios antes de los exámenes, se
establece el siguiente protocolo que se encuentra sustentado en las siguientes
fases: Capacitación, Trasmisión y Planificación.
Figura
1. Flujograma para la implementación de la
respiración diafragmática en las aulas universitarias.
Elaboración: Los autores.
Capacitación: es necesario involucrar a
los autores de la educación superior, los docentes, resaltando la importancia
de disminuir en ellos la ansiedad para que a su vez puedan llevar a cabo las
técnicas de la relajación a sus estudiantes, para ello, se debería extender un
programa de relajación enfocado principalmente en la respiración diafragmática.
Previa autorización de las autoridades se realizaría la capacitación a los
docentes, compartiendo información visual y asesorando la correcta técnica de
respiración diafragmática.
Pasos para aprender a
respirar de manera diafragmática (Roca, 2015):
Colocar la mano derecha en el
pecho y la otra en el estómago.
Figura
2. Posición de las manos antes de iniciar la
respiración diafragmática.
Con las manos en esas
posiciones se inicia el proceso de inspiración contando en nuestra mente desde
el número uno hasta el cinco; mientras ingresa el aire, se procura que se
dirija el aire a la parte inferior de los pulmones, se debería de mover hacia
afuera la mano del estómago, teniendo precaución de no mover la mano del pecho.
Figura
3. Inicio del proceso de respiración diafragmática.
Retener el aire en esa
posición hasta contar la secuencia desde el uno al tres.
Seguido expirar lentamente
contando en nuestra mente del uno al cinco.
Figura 4. Proceso
de exhalación de la respiración diafragmática.
Realizar
cinco series, con esto se logra una relajación.
Transmisión: mediante talleres
extracurriculares, enseñar al estudiante técnicas de respiración consiente, de
tal manera que todo el estudiantado de la carrera de odontología,
pueda aplicar 10 min antes de la clase, al inicio de un examen, en la entrega
de una tarea o trabajo, etc., etc., especialmente ante una situación que genere
ansiedad, la técnica de respiración de manera lenta y controlada; produciendo
bienestar en su organismo.
Planificación: establecer dentro del plan
de clase 10 minutos para realizar la respiración diafragmática con el grupo de
estudiantes dentro del aula de clase. Principalmente antes de los exámenes, con
el objetivo de disminuir la ansiedad, generar confianza en el estudiante,
disminuir la preocupación, estabilizar la emocionalidad y desbloquear las
interferencias que puedan llevar a los universitarios al éxito y proporcionando
en ellos un ambiente que determine aprendizaje significativo en cada una de las
materias del discente.
CONCLUSIONES
La respiración diafragmática,
resultó ser un elemento importante para reducir ansiedad antes de los exámenes.
La disminución de los factores fue significativa, debería de ser implementada
como protocolo no solamente antes de exámenes sino también para poder aplicarlo
en la cotidianeidad y poder aplicarlo en situaciones que generen ansiedad.
Implementar destrezas
institucionales, en donde se tenga el control de la salud mental de los
empleados, docentes y estudiantes de las instituciones de educación superior;
donde se proporcione apoyo psicológico-pedagógico, así como también en donde se
les enseñe a majear las emociones y puedan afrontar las situaciones de ansiedad
y las puedan aplicar frente a circunstancias que desencadenen esta patología.
Realizar más investigaciones
cuasi experimentales, en donde se puedan emplear diferentes técnicas de
relajación y se propongan estrategias innovadoras que podrían hacer única el
manejo de ansiedad, estrés, miedo y depresión en la población que se encuentre
vulnerable.
No monetario.
AGRADECIMIENTO
A la Jefatura de Posgrados de
la Universidad Católica de Cuenca por permitir el desarrollo y fomento de la
investigación.
REFERENCIAS CONSULTADAS
Álvarez, J., Aguilar, J. M., &
Lorenzo, J. J. (2012). La ansiedad ante los exámenes en estudiantes
universitarios: Relaciones con variables personales y académicas [Test anxiety
in college students: Relationships with personal and academic variables]. Electronic Journal
of Research in Educational Psychology, 10(1),
333–354. https://n9.cl/f7nto
Arévalo, G., Castillo-Jiménez, D.,
Cepeda, I., López, P., & Pacheco, R. (2015). Ansiedad y depresión en
estudiantes universitarios: relación con rendimiento académico [Anxiety and
depression in college students: relationship with academic performance]. Salud
Uninorte, 31(1), 59–69.
Arias, C., Román, M. C., &
Sulpizio, M. (2022). Regulación emocional y ansiedad frente a los exámenes
en estudiantes universitarios [Emotional regulation and test anxiety in
university students]. http://rpsico.mdp.edu.ar/handle/123456789/1321
Ávila-Toscano, J. H., Rambal
Rivaldo, L., Oquendo González, K., & Vargas Delgado, L. (2021). Ansiedad
ante exámenes en universitarios: papel de engagement, inteligencia emocional y
factores asociados con pruebas académicas [Test anxiety in college students:
role of engagement, emotional intelligence and factors associated with academic
tests]. Psicogente, 24(46), 1–24.
Bozzo-Henríquez, R. (2022).
Fisiología Respiratoria Ventilación: Cómo Llega El Aire a Los Alveolos
[Respiratory Physiology Ventilation: How Air Reaches the Alveoli]. Neumol
Pediatr, 17(1), 9–11.
Cardona-Arias, J. A.,
Pérez-Restrepo, D., Rivera-Ocampo, S., Gómez-Martínez, J., & Reyes, Á.
(2015). Prevalencia de ansiedad en estudiantes universitarios [Prevalence of
anxiety in university students]. Revista Diversitas -Perspectivas En
Psicología, 11(1), 1794–9998.
https://n9.cl/j73f
Díaz-Kuaik, I., & De la Iglesia,
G. (2019). Ansiedad: conceptualizaciones actuales [Anxiety: current
conceptualizations]. Summa Psicológica, 16(1), 42–50.
Domínguez-Rodriguez,
I., Prieto-Cabras, V., & Barraca-Mairal, J. (2017). Un estudio de caso de trastorno
adaptativo con ansiedad por situación de sobrecarga laboral [A case study of an
adaptive disorder with anxiety due to work overload situation]. Clínica y
Salud, 28, 139–146.
Furlán, L. (2006). Ansiedad ante los
exámenes. Qué se evalúa y cómo? [Test anxiety. What is evaluated and
how?]. Laboratorio de Evaluación Psicológica y Educativa, 6(6),
32–51.
Guerra, F. E., & Jorquera, R. A.
(2021). Psychometric properties of the German inventory of test
anxiety in Chilean university students. Formacion Universitaria, 14(2), 173–180.
Heredia, D., Piemontesi, S., Furlán,
L., & Hoddap, V. (2008). Adaptación del Inventario Alemán de Ansiedad
frente a los Exámenes: GTAI-A [Adaptation of the German Test Anxiety Inventory:
GTAI-A]. Evaluar, 8, 46–58.
Jiménez-Rodríguez, D.,
Conesa-Garcerán, M., & Belmonte-García, T. (2019). Evaluation
of the effect of relaxation therapy in patients with arterial hypertension. Enfermeria
Clinica, 29(3), 178–185.
Martínez-González,
L., Olvera-Villanueva, G., & Villarreal-Ríos, E. (2018). Investigación
Effect of the deep breathing technique on the level of anxiety in older adults.
Enfermería.
Instituto Mexicano Del Seguro Social, 26(2), 99–104.
Mosqueira-Soto, C., &
Poblete-Troncoso, M. (2020). Relación entre el nivel de ansiedad y rendimiento
académico en estudiantes de enfermería [Relationship between anxiety level and
academic performance in nursing students]. Enfermería Universitaria, 17(4),
437–448.
O’Connor, D.
B., Thayer, J. F., & Vedhara, K. (2021). Stress and
Health: A Review of Psychobiological Processes. Annual Review of Psychology,
72, 663–688.
Porras, M.
M., & Ortega, F. H. (2021). Procrastination, test anxiety and academic
performance on university students. Interdisciplinaria, 38(2), 243–258.
Roca, E. (2015). Técnicas para
manejar la ansiedad y la ira [Anxiety and anger management techniques]. http://www.cop.es/colegiados/pv00520/tecnicas%20ansiedad.pdf
Rodríguez-Medina, D. A. (2018).
Efectos psicofisiológicos de la respiración diafragmática y la estimulación
térmica sobre la actividad autonómica del estrés agudo [Psychophysiological
effects of diaphragmatic breathing and thermal stimulation on the autonomic
activity of acute stress]. Acta de Investigación Psicológica, 8(2),
101–113.
Ruesta, C. (2020). Incidencia del
programa de intervención “Manejando mi ansiedad ante los exámenes”, en la
disminución de la ansiedad [Incidence of the intervention program
"Managing my test anxiety" on the reduction of anxiety]. (Tesis de
maestría en Educación con Mención en Psicopedagogía). Universidad de Piura.
Facultad de Ciencias de la Educación. Piura, Perú. https://hdl.handle.net/11042/4793
Sellés-Navarro, E. (2019). Estudio
exploratorio de la ansiedad escénica y la respiración diafragmática en el aula
de saxofón [Exploratory study of stage anxiety and diaphragmatic breathing in
the saxophone classroom]. Espiral. Cuadernos Del Profesorado, 12(24),
11–17.
Sierra, J. C., Ortega, V., &
Zubeidat, I. (2003). Ansiedad, angustia y estrés: tres
conceptos a diferenciar [Anxiety, anguish and stress: three concepts to be
differentiated]. Revista Mal-Estar e Subjetividade, 3(1),
10–59.
Stein, D. J.,
Scott, K. M., de Jonge, P., & Kessler, R. C.
(2017). Epidemiology of anxiety disorders: from surveys to nosology and back. Dialogues in clinical
neuroscience, 19(2), 127–136. https://doi.org/10.31887/DCNS.2017.19.2/dstein
Tamayo-Toro, M. (2019). Relajación
de Jacobson para disminuir la ansiedad originada por evaluaciones e incremento
del rendimiento académico en estudiantes de psicología de una Universidad
Privada de Lima Metropolitana [Jacobson's relaxation to reduce anxiety caused
by evaluations and increase academic performance in psychology students of a
private university in Metropolitan Lima]. Avances En Psicologìa, 27(2),
167–176.
Torrano-Martínez, R.,
Ortigosa-Quiles, J. M., Riquelme-Marín, A., & López-Pina, J. A. (2017). Evaluation
of test anxiety in students of Compulsory Secondary Education. Revista de Psicología Clínica Con
Niños y Adolescentes, 4(2),
103–110..
©2022 por los autores. Este artículo es de acceso abierto y distribuido según los términos y condiciones de la licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual
4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0) (https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/).