http://dx.doi.org/10.35381/e.k.v5i1.1801
Efectividad de herramientas tecnológicas en entornos virtual de aprendizaje en educación fiscal ecuatoriana
Effectiveness of technological tools in virtual learning environments in Ecuadorian tax education
ggarcia2189@utm.edu.ec
Universidad Técnica de Manabí, Portoviejo, Manabí
Ecuador
https://orcid.org/0000-0001-9829-4374
Maricela Pinargote-Ortega
maricela.pinargote@utm.edu.ec
Universidad Técnica de Manabí, Portoviejo, Manabí
Ecuador
https://orcid.org/0000-0002-4018-9616
Recibido: 15 de febrero 2022
Revisado: 10 de marzo 2022
Aprobado: 15 de mayo 2022
Publicado: 01 de junio 2022
RESUMEN
Se tiene por objetivo determinar la efectividad de
herramientas tecnológicas en entornos virtual de aprendizaje en educación
fiscal ecuatoriana. Se basa en un enfoque cuantitativo con un tipo de
investigación descriptiva con un alcance correlacional, en una población de 14
docentes de la unidad
educativa “Fe Herodita Loor Muñoz, ubicada en Cuello
de Balsa del cantón Pichincha provincia Manabí, Ecuador. El 43% de los encuestados se
encuentra de acuerdo en emplear el EVA con herramientas tradicionales y de
fácil acceso para los estudiantes, considerándose un apoyo favorable a los
discentes. Mientras que la correlación de Pearson es positiva en 0,0319 entre
el uso de herramientas tecnológicas y EVA, esto indica relación directa, sin
embargo, se debe mejorar el diseño del EVA con la intención que los estudiantes
tengan un mejor y mayor acceso a la misma, posibilitándose incrementar la
efectividad del proceso enseñanza – aprendizaje.
Descriptores: Enseñanza asistida por ordenador;
aprendizaje en línea; método de aprendizaje. (Tesauro UNESCO).
ABSTRACT
The objective is to determine the effectiveness of
technological tools in virtual learning environments in Ecuadorian fiscal
education. It is based on a quantitative approach with a descriptive type of
research with a correlational scope, in a population of 14 teachers of the
educational unit "Fe Herodita Loor Muñoz, located in Cuello de
Balsa, Pichincha canton, Manabi province, Ecuador.
Forty-three percent of those surveyed agreed with the use of the EVA with
traditional tools and easy access for students, considering it a favorable
support for the students. While the Pearson correlation is positive at 0.0319
between the use of technological tools and EVA, this indicates a direct
relationship, however, the design of the EVA should be improved with the intention
that students have better and greater access to it, making it possible to
increase the effectiveness of the teaching-learning process.
Descriptors: Computer assisted instruction; electronic learning; learning methods. (UNESCO
Thesaurus).
INTRODUCCIÓN
Los entornos virtuales de aprendizaje (EVA),
suelen ser espacios dedicados a la enseñanza–aprendizaje en la web, siendo
visualizados por medios de computadoras, dispositivos inteligentes, entre
otros, según el dinamismo y necesidad del usuario (Aldana-Zavala et al. 2021),
sirviendo además de repositorio para crear un dinamismo entre el docente y
estudiantes por medio del uso de herramientas y recursos tecnológicos, también
conocidos como objetivos virtuales de aprendizaje (OVA) (Delgado-Ramírez et al. 2020).
En
este sentido, las herramientas tecnológicas vienen a favorecer la gestión del
conocimiento de los estudiantes a partir de la planificación curricular
efectuada por el docente en el EVA, diseñando un espacio interactivo,
motivador, (Bustos-Sánchez &
Coll-Salvador, 2010), pero
acorde a las respuestas de los estudiantes en cuanto a su equipamiento
tecnológico y acceso al internet, teniendo en cuenta para tal fin, lo socio
económico como un factor a intervenir en el proceso de aprendizaje, por cuanto
un discente que no cuente con el respaldo de sus padres o representantes para
contar con equipos, conexión, podrá reseñarse como un excluido del sistema
educativo en cuanto a la modalidad virtual.
En
complemento (Altamirano et al. 2021), indica en su estudio que, en Ecuador,
durante la pandemia por COVID-19, el 55% de estudiantes tienen problemas de
conexión por el internet; se ha tenido que invertir en la compra de algún
computador para las clases virtuales. Es aquí donde se retoma la idea de la
necesidad del diseño de EVA con herramientas tecnológicas que puedan ser
favorables para el estudiante en concordancia con su realdad social y cognitiva
(Quintero-Rivera, 2020).
Debido
a brindar respuestas a los estudiantes en pleno desarrollo de la pandemia por
COVID-19, se gestionó en la unidad educativa “Fe Herodita
Loor Muñoz, ubicada en Cuello de Balsa del cantón Pichincha provincia Manabí,
Ecuador; un plan de acción en conformidad a establecer los recursos tecnológicos
disponibles con la finalidad de promover un proceso de enseñanza–aprendizaje
acorde a mantener la calidad educativa en medio de una crisis sanitaria y
económica, por lo que se procedió a
establecer el diseño de un EVA en donde se incluyeron herramientas tecnológicas
como YouTube, Google Drive, PowToon, PowerPoint,
Zoom, Facebook, WhatsApp, Genially; siendo aplicadas
en modalidad del aula invertida, pero con una adaptación pedagógica en cuanto
la mediación no fue presencial, sino, en línea, de ese modo, se articuló un
aprendizaje activo (Molinero-Bárcenas & Chávez-Morales, 2019).
En función de lo expuesto, la investigación
se ha basado en describir la asociación de las variables de investigación, para
lo cual en la sección de metodología o método, se ha estructurado en base al
alcance correlacional; para luego proseguir con la sección de resultados, en
donde se hace una segmentación en cálculo de media (Ver tabla 1), donde se
indica la mayor preferencia del uso de las herramientas tecnológicas empleadas
por los docentes a la hora de generar el proceso de enseñanza–aprendizaje
durante el período de confinamiento por COVID-19.
Como segundo segmento de la sección de
resultados, se presentan tres correlaciones (Ver Tabla 2, Tabla 3 y Tabla 4),
esto con la intención de conocer desde los docentes encuestados, el alcance que
tuvieron los estudiantes en consideración al rendimiento académico (Tabla 2);
mientras que en la tabla 3, se evidencia una correlación entre herramientas tecnológicas y EVA;
es decir, como las herramientas eran beneficiosas en el EVA diseñado e
implementando como recurso didáctico en el período de confinamiento por
COVID-19.
En cuanto a la tabla 4, se presenta la
relación o asociación entre herramientas
tecnológicas y aula invertida; por cuanto esta fue el método pedagógico
implementado durante el período de confinamiento por COVID-19, por lo
que los docentes giraban instrucciones pedagógicas, reseñaban la ubicación del
recurso a investigar o consultar, siendo por parte de los estudiantes investigar
para preparar el contenido o actividades que se luego era dialogado o debatido
en el EVA o por el medio digital dispuesto para gestionar la clase por medios
digitales.
De ese modo, se deriva la sección de
discusión, en donde se presentan investigaciones donde se evidencia similitud o
discordancia con los resultados obtenidos en el actual trabajo, destacándose
que en los resultados se evidencia que las correlaciones son positivas bajas,
no alcanzándose significancia bilateral significativa, evidenciándose que
aunque los docentes aplicaron correctamente las herramientas tecnológicas, se
hace necesario la implementación de formación permanente con la intención de
perfeccionar sus competencias tecnológicas, para lo cual se presentan
consideraciones teóricas para tal fin, las cuales podrían ser accionadas en
futuras investigaciones.
Por consiguiente, se tiene por objetivo
determinar la Efectividad de herramientas tecnológicas en entornos virtual de
aprendizaje en educación fiscal ecuatoriana.
MÉTODO
La investigación se basa en un enfoque
cuantitativo con un tipo de investigación descriptiva con un alcance
correlacional, definida por (Hernández-Sampieri et al. 2014) como una “asocian
variables mediante un patrón predecible para un grupo o población” (p. 93), en
este caso se procedió a estudiar la relación o incidencia que ejerce el uso de
las diversas herramientas tecnológicas sobre el rendimiento académico de los
estudiantes al emplear el entorno virtual de aprendizaje.
La investigación fue desarrollada en una
población de 14 docentes de la unidad educativa “Fe Herodita Loor Muñoz,
ubicada en Cuello de Balsa del cantón Pichincha provincia Manabí, Ecuador; por
ser un segmento finito y accesible al investigador, se procedió a tomar la
totalidad de la población como muestra de estudio.
Se
aplicó la encuesta online y como instrumento un cuestionario en escala Likert
de 16 ítems con cinco alternativas de respuestas donde se abordaron las
siguientes áreas: i) herramientas tecnológicas, ii)
aula invertida como mediación pedagógica. Este fue validado por la aplicación
de prueba piloto en 5 docentes con características similares a la población,
pero sin pertenecer a la misma, por medio del coeficiente Alfa de Cronbach,
obteniéndose por resultado 0,86 siendo considerado confiable para su
aplicación.
Una
vez obtenidos los datos, fueron organizados en base de dato y procesados
estadísticamente mediante programa SPSS V25, siendo presentados en estadística
descriptiva y correlación de Pearson con la finalidad de cumplir con el
objetivo de investigación.
RESULTADOS
Se
presentan los resultados de la investigación:
Tabla 1.
Cálculo de media en
uso de herramientas tecnológicas en EVA.
|
|
YouTube |
Google Drive |
PowToon |
PowerPoint |
Zoom |
Facebook |
WhatsApp |
Genially |
|
Media |
4,2857 |
4,5714 |
3,2857 |
4,6429 |
4,7857 |
3,6429 |
3,9286 |
3,1429 |
Fuente: Los autores.
La
herramienta Zoom resultó con una media de 4,7 seguido de PowerPoint con 4,6 Google Drive con 4,5 y YouTube
4,2 mientras que el resto de herramientas no alcanzaron la puntuación de 4,
esto indica que los encuestados tienen preferencia en emplear herramientas
denominadas tradicionales y de fácil acceso para los estudiantes, lo cual
contribuye a gestionar la incorporación de los discentes al proceso
enseñanza–aprendizaje, evitándose la exclusión, además de cumplir con el
derecho universal a la educación.
Gráfico 1. Preferencia por el uso de Eva.
Fuente: Los autores.
El
43% de los encuestados se encuentra de acuerdo en emplear el EVA con
herramientas tradicionales y de fácil acceso para los estudiantes,
considerándose un apoyo favorable a los discentes.
Tabla 2.
Relación entre
herramientas tecnológicas y rendimiento académico.
|
|
Herramientas |
´Rendimiento |
|
Correlación
de Pearson |
1 |
0,052 |
|
Sig.
(bilateral) |
|
0,86 |
|
N |
14 |
14 |
Fuente: Los autores.
La
correlación de Pearson es positiva en 0,052 entre el uso de herramientas
tecnológicas y rendimiento académico, lo cual indica que si existe relación
directa, pero al ser positiva baja, se debe mejorar el proceso de aplicación de
las herramientas por parte de los docentes con fines de promover un mejor
rendimiento académico en los estudiantes, tomándose en cuenta la necesidad de
realizar en otra investigación, los posibles factores externos que hayan podido
influir en no contar con un incremento mayor en el resultado de la correlación,
esto con la intención de no argüir inferencias sin el debido soporte
estadístico.
Tabla 3.
Relación entre
herramientas tecnológicas y EVA.
|
|
Herramientas |
´EVA |
|
Correlación
de Pearson |
1 |
0,319 |
|
Sig.
(bilateral) |
|
0,266 |
|
N |
14 |
14 |
Fuente: Los autores.
La
correlación de Pearson es positiva en 0,0319 entre el uso de herramientas
tecnológicas y EVA, esto indica relación directa, sin embargo, se debe mejorar
el diseño del EVA con la intención que los estudiantes tengan un mejor y mayor
acceso a la misma, posibilitándose incrementar la efectividad del proceso
enseñanza–aprendizaje.
Tabla 4.
Relación entre
herramientas tecnológicas y aula invertida.
|
|
Herramientas |
Aula
Invertida |
|
Correlación
de Pearson |
1 |
0,75 |
|
Sig.
(bilateral) |
|
0,8 |
|
N |
14 |
14 |
Fuente: Los autores.
La
correlación de Pearson es positiva en 0,75 entre el uso de herramientas
tecnológicas y aula invertida como modalidad pedagógica empleada, esto indica
relación directa, sin embargo, al ser una correlación positiva muy baja, se
deben incrementar los esfuerzos y capacitaciones tanto para docentes como
estudiantes en el uso de este método de aprendizaje con la finalidad de
incrementar su eficacia en próximas investigaciones.
DISCUSIÓN
De
acuerdo con los resultados obtenidos, se debe mejorar el diseño del EVA, uso
del aula invertida como método, siendo posible a través de generar programas de
formación permanente en los docentes para que puedan compartir con los
estudiantes tales experiencias pedagógicas, de ese modo, se prosigue trabajando
en incrementar la calidad educativa desde una connotación tecnológica, por
cuanto esta es un enfoque que ha llegado para quedarse, no solo debe percibirse
para un uso por la emergencia sanitaria del COVID-19 (Cáceres-Piñaloza, 2020).
Partiendo
de lo planteado, se concuerda con las investigaciones de (Quintero-Rivera, 2020), quienes plantean la
necesidad de incorporar en el plan curricular formal de las instituciones
educativas, la incorporación del enfoque TIC y sus respectivas modalidades de
aprendizaje con la intención de mejorar progresivamente en el adiestramiento
del uso tecnológico con fines educativos, tomando en cuenta que este segmento
es dinámico y cada día surgen nuevos avances.
En este sentido, (Delgado-Ramírez et al. 2020), comparte la necesidad
de generar competencias tanto en docentes como estudiantes para el diseño de
EVA a partir del uso de herramientas tecnológicas que sean motivadoras al
aprendizaje, esto permite compartir el proceso de enseñanza desde una
connotación creativa, innovadora, gestionando en los discentes oportunidades
para enfrentar una sociedad global en lo tecnológico, aunado que se debe
orientar al buen uso de los dispositivos tanto en contexto escolar como social,
con la finalidad de evitar problemas de adicción que alejen del debido uso
educativo que debe brindarles (Aldana-Zavala et al. 2021).
De acuerdo a los resultados obtenidos, se
hace necesario que los docentes perfeccionen el uso de las diversas
herramientas tecnológicas, siendo esto posible a través de formación
permanente, para lo cual, se tiene en cuenta la perspectiva (Andrade-Parra et
al. 2020), así de ese modo, se debe estar en vigilancia de las innovaciones que
van surgiendo con la finalidad de conocerlas e incorporarlas para estar al día
en el campo tecno pedagógico en una sociedad que cada vez se gestiona desde el
internet de las cosas. Es de destacar que cuando se trabaja con las TIC, se
debe tener en cuenta las cuatro categorías cuando las TIC median:
- Las relaciones
entre los profesores y los contenidos (y tareas) de enseñanza y
aprendizaje;
- Las relaciones
entre los alumnos y los contenidos (y tareas) de aprendizaje;
- Las relaciones
entre los profesores y los alumnos o entre los alumnos; y
- La actividad
conjunta desplegada por profesores y alumnos durante la realización de las
tareas o actividades de enseñanza aprendizaje. (Bustos-Sánchez & Coll-Salvador, 2010).
Así se focaliza un proceso interactivo donde
se promueve la transcendencia cognitiva de los estudiantes a partir de
incorporar la gestión del aprendizaje basado en las TIC, el cual se ve
representando en la figura 1.
Figura 1. Triangulo interactivo.
Fuente: Bustos-Sánchez &
Coll-Salvador (2010).
A lo que (Inga-Lindo & Aguirre-Chávez, 2021), comentan que
es necesario utilizar las herramientas digitales de manera inteligente,
multidimensional, flexible, con disciplina y que impulse el aprendizaje activo,
tomando como base el sistema asincrónico y sincrónico. Mientras que
(Espinoza-Freire & Ricaldi-Echevarría, 2018), destacan que en las EVA
clasifican los roles del tutor on-line en
tres categorías: diseño y organización, facilitar el discurso y enseñanza
directa.
En cuanto al trabajo pedagógico en educación
básica general, (Ortiz-Colón et al. 2017),
explican que el enfoque TIC contribuye al trabajo en equipos, visión
colaborativa del aprendizaje, presentación oral de los materiales preparados.
Por otro lado, (Aranda & Vílchez-Bula, 2021), señalan que los enfoques pedagógicos
innovadores emergen en torno a los nuevos contextos configurados por el
ejercicio de las TIC en educación; además, las nuevas tecnologías se asocian a
definiciones, herramientas e innovaciones empleados en los entornos educativos.
CONCLUSIÓN
El
43% de los encuestados se encuentra de acuerdo en emplear el EVA con
herramientas tradicionales y de fácil acceso para los estudiantes,
considerándose un apoyo favorable a los discentes. Mientras que la correlación
de Pearson es positiva en 0,0319 entre el uso de herramientas tecnológicas y
EVA, esto indica relación directa, sin embargo, se debe mejorar el diseño del
EVA con la intención que los estudiantes tengan un mejor y mayor acceso a la
misma, posibilitándose incrementar la efectividad del proceso enseñanza –
aprendizaje.
De
acuerdo con los resultados obtenidos, se debe mejorar el diseño del EVA, uso
del aula invertida como método, siendo posible a través de generar programas de
formación permanente en los docentes para que puedan compartir con los
estudiantes tales experiencias pedagógicas; es necesario utilizar las herramientas digitales de
manera inteligente, multidimensional, flexible, con disciplina y que impulse el
aprendizaje activo, tomando como base el sistema asincrónico y sincrónico.
FINANCIAMIENTO
No monetario.
AGRADECIMIENTO
A todos los actores sociales involucrados
en el desarrollo de la
investigación.
REFERENCIAS
CONSULTADAS
Aldana-Zavala,
J., Valdivieso, P. Vallejo, Isea-Argüelles, J, &
Colina-Ysea, F. (2021). Dependencia y adicción al
teléfono inteligente en estudiantes universitarios [Smartphone dependency and addiction in university students]. Formación
universitaria, 14(5),
129-136. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-50062021000500129
Altamirano P, H. R., Cadena P, V. J., &
Arias V, B. E. (2021). Educación virtual y su impacto socio – económico en los
estudiantes y docentes de una unidad educativa [Virtual education
and its socio-economic impact on students
and teachers of an educational unit]. Explorador
Digital, 5(3),
85-109. https://doi.org/10.33262/exploradordigital.v5i3.1771
Andrade-Parra,
S. Y., Tapia Tapia, M. J., & Tituana
Vásquez, F. del C. (2020). Aprendizaje mediante el uso de Herramientas
Tecnológicas en la Educación inclusiva y el fortalecimiento de la enseñanza [Learning through the use of Technological
Tools in Inclusive Education and the
strengthening of teaching.]. Revista
Scientific, 5(17), 350–369. https://doi.org/10.29394/Scientific.issn.2542-2987.2020.5.17.19.350-369
Aranda, Y., & Vílchez-Bula, E. R. (2021).
Los entornos virtuales de aprendizaje (EVA) en la disrupción del proceso
enseñanza-aprendizaje [Virtual learning environments (VLE) in the disruption of the
teaching-learning process.]. Ciencia Latina Revista
Científica Multidisciplinar, 5(6), 13474-13485. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v5i6.1337
Bustos-Sánchez,
A, & Coll-Salvador, C. (2010). Los entornos virtuales como espacios de
enseñanza y aprendizaje. Una perspectiva psicoeducativa para su caracterización
y análisis [Virtual environments as teaching and learning spaces. A psychoeducational perspective for their characterization and analysis]. Revista
mexicana de investigación educativa, 15(44), 163-184.
Cáceres-Piñaloza,
K. (2020). Educación virtual: Creando espacios afectivos, de convivencia y
aprendizaje en tiempos de COVID-19 [Virtual education:
Creating affective, coexistence and learning spaces in times of
COVID-19]. CienciAméRica, 9(2),
38-44. http://dx.doi.org/10.33210/ca.v9i2.284
Delgado-Ramírez, J. C., Tocto-Quezada, M. B.,
& Acosta-Yela, M. T. (2020). Experiencia de Diseño de Objeto Virtual de
Aprendizaje OVA para Fortalecer el PEA en Estudiantes de Bachillerato [Experience of Designing
a Virtual Learning Object
OVA to Strengthen PEA in
High School Students]. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 151–157. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.158
Espinoza-Freire,
E, & Ricaldi-Echevarría, M. (2018). El tutor en los entornos virtuales de
aprendizaje [The
tutor in virtual learning environments]. Revista Universidad y Sociedad, 10(3), 201-210.
Hernández-Sampieri,
R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, M. (2014). Metodología de la
investigación [Research methodology].
Sexta edición. McGRAW-HILL / INTERAMERICANA EDITORES,
S.A. DE C.V. Recuperado de https://www.uca.ac.cr/wp-content/uploads/2017/10/Investigacion.pdf
Inga-Lindo, D., & Aguirre-Chávez, F.
(2021). El enfoque de la educación virtual desde una perspectiva holístico
frente a la pandemia del COVID – 19 [A holistic approach to virtual education in the face of the
COVID pandemic - 19]. Cátedra, 4(1), 81–97. https://doi.org/10.29166/catedra.v4i1.2727
Molinero-Bárcenas,
M., & Chávez-Morales, U. (2019). Herramientas tecnológicas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en estudiantes de educación superior [Technological Tools in the
Teaching-Learning Process
in Higher Education Students]. RIDE.
Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 10(19), e005. https://doi.org/10.23913/ride.v10i19.494
Ortiz-Colón,
A, Maroto, J, & Agreda-Montoro, M. (2017). Uso y Recursos Tecnológicos de
los Entornos Personales de Aprendizaje con Estudiantes de los Grados de Maestro
en Educación Infantil y Primaria [Use and Technological Resources
of Personal Learning Environments with Students of the
Degree in Preschool
and Primary Education]. Formación universitaria, 10(5), 41-48. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-50062017000500005
Quintero-Rivera,
J. J. (2020). El Efecto del COVID-19 en la Economía y la Educación: Estrategias
para la Educación Virtual de Colombia [The Effect of COVID-19 on the Economy
and Education: Strategies for Colombia's Virtual Education]. Revista
Scientific, 5(17), 280–291. https://doi.org/10.29394/Scientific.issn.2542-2987.2020.5.17.15.280-291
©2022 por los autores. Este artículo es de acceso abierto y
distribuido según los términos y condiciones de la licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0) (https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/)